Des états du langage dans le nouveau capitalisme

Cet article a déjà paru dans la revue DRÔLE D’ÉPOQUE, N° 7, nov. 2000, Nancy, pp. 141-158.

La critique du capitalisme, alors même qu’elle est pleinement justifiée, a souvent du mal à trouver les arguments nécessaires pour soutenir sa position dans le débat politique actuel. Elle en reste trop souvent à l’expression d’une simple indignation quant aux effets des mutations récentes de l’économie et de la société. Comme viennent de le montrer Luc Boltanski et Ève Chiapello, une bonne part de ces difficultés provient de l’effacement de la critique « sociale » traditionnelle au profit d’une critique de type « esthétique » et de la récupération de cette dernière par le capitalisme de troisième génération [1]. Nous voudrions, pour notre part, attirer l’attention sur un problème que ceux-ci n’ont pas relevé et qui pourtant paraît jouer un rôle non négligeable dans cet embarras.

 Le discours n’est pas la langue

Une part des difficultés de la critique semble tenir à un impensé majeur qui apparaît dans la conception du langage qui la sous-tend. Celui-ci est le plus souvent réduit à la langue. Le capitalisme, entend-on, parle « la langue de la morale, du droit, de la raison », « la langue dépassionnée de l’expert », « la langue de l’efficacité », « la langue du libre échange », etc. On se représente sa force comme un effet des mots, des expressions, du sens qu’ils véhiculent. Son pouvoir serait lié à une capacité d’effacement, de recouvrement, de détournement de la conscience. Il suffirait alors de changer de mots, d’en trouver de plus adéquats avec la réalité aliénée. Derrière le « libéralisme », on rétablirait ainsi « l’exploi­tation sans frein du plus faible » ; sous la « mondialisation » on trouverait « la domination planétaire du capitalisme occidental ». On remplacerait « les groupes qui ont manifesté à Seattle prétendent que l’OMC a ignoré les droits des travailleurs et cherché à détruire l’environnement, la santé et les normes de sécurité au nom du libre-échange » [2], par la phrase suivante : Les groupes qui ont manifesté à Seattle ont montré que l’OMC a ignoré les droits des travailleurs et cherché à détruire l’environ­nement, la santé et les normes de sécurité au nom du libre-échange », etc. Viviane Forrester est une des adeptes les plus en vue actuellement de ce genre de critique. Dans Une Étrange dictature, elle écrit :

Globalisation » (ou « mondialisa­tion ») fait partie de ce vocabulaire abondant, composé de termes qui, détournés, matraqués aux fins d’une propagande efficace, ont le don de persuader sans faire intervenir le discours. [...] Parmi ces nombreux termes, citons le fameux « marché libre »... de faire du profit ; ces « restructu­rations » qui signalent des démantèlements d’entreprises ou, du moins, la désintégration de leurs masses salariales [...] le chef-d’œuvre du genre – un vrai joyau, un triomphe ! – c’est encore une fois la « globalisation ». Elle couvre de son seul nom, réduit à ce seul mot toutes les données de notre époque, et parvient à camoufler, indiscernable au sein de cet amalgame, l’hégémonie d’un système politique, l’ultrali­béra­lisme. [3]

Contre le capitalisme, il s’agirait donc d’un combat dent pour dent, mot pour mot. La faiblesse d’une telle critique, plus répandue qu’on ne croit, c’est qu’elle reste dans une conception pour laquelle les mots et leurs signifiés sont le tout du langage et de son activité. Du coup, elle est complètement désarmée, par exemple, devant ce que Jean-Pierre Le Goff a appelé, dans un livre excellent, « le discours chewing gum » qui se développe de nos jours dans les entreprises et dans l’Éducation nationale [4]. Comment, quand on s’arrête aux mots, remettre en question un management ou une pédagogie qui se réclament de « l’autonomie », de la « libre parole », de la « débureaucratisation », de la « transpa­rence » ?

Cette critique de la langue reproduit le dualisme du signe, son conventionnalisme et la politique qui lui est liée. Au fond, il s’agirait de rétablir l’adéquation du mot et de la chose, et cela pourrait être atteint en se mettant d’accord sur le vrai sens des mots, sur ce qu’ils signifient. Après de très pertinentes analyses, Jean-Pierre Le Goff tombe lui aussi finalement dans ce piège. Au discours de ce qu’il appelle la « barbarie douce », il oppose « l’exigence de ne pas tricher avec les mots et de “serrer le langage” en s’efforçant de nommer correctement les choses » [5]. Pourtant on sait bien que la théorie de l’adéquation des mots et des choses est une conception de la vérité impossible à soutenir et qu’un tel contrat entre les locuteurs pour se mettre d’accord sur les mots n’est qu’une fiction théorique qu’on ne voudrait même pas prendre en compte au niveau politique. Mais on maintient l’un et l’autre, de manière paradoxale, sur le plan du langage.

L’expression « langue du capitalisme » est, du reste, tout à fait impropre, car il n’existe pas de pays ou de nations où se parle une telle langue. Il n’y a pas de communauté sociale où l’on parle « la morale, le droit, la raison », « le libre échange » ou encore « l’efficacité ». Il s’agit d’une métaphore, c’est-à-dire, d’un point de vue théorique et pratique, pas grand chose. Ce que vise la critique, ce sont en fait toujours des discours, tellement indépendants des langues dans lesquelles ils sont produits qu’ils peuvent posséder la même teneur et entraîner les mêmes effets de pouvoir dans des situations linguistiques totalement étrangères les unes aux autres. Cette confusion entre langue et discours est le signe d’un impensé de la théorie socio-politique qui date au moins de Marx et qu’il semble plus que nécessaire d’interroger : l’impensé d’une théorie du langage au profit d’une théorie de la langue [6]. Or il y a toutes les chances pour que, dans l’absence d’une pensée forte du langage, on en revienne aux différentes apories qui marquent la philosophie politique : l’aller retour entre bénédiction de la société et protes­­tation sans projet ; le tourniquet d’un panégyrique de la rationalité instrumentale et de la critique de cette rationalité au nom d’une critique de toute raison ; l’impossi­bilité de sortir du couple infernal de l’individualisme et du holisme [7].

Si l’on veut être en mesure de comprendre et de critiquer la réalité du pouvoir aujourd’hui, il faut distinguer la langue et le discours. Au contraire de Barthes qui disait que « la langue est fasciste », on peut dire que la langue est neutre, ou presque. C’est toute la naïveté des féministes qui s’attachent à la féminisation des noms de métiers et qui ont du mal à comprendre une question grammaticale comme la valeur neutre de certains masculins en français. La critique sociale souffre de lexicalisme aigu. Le préjugé, le sexisme, le racisme, l’exclusion sont toujours des actes discursifs, liés à la situation pragmatique de discours. Ils n’ont pas besoin de s’appuyer sur des ressources marquées par la langue. Le discours lepéniste est un exemple qui le montre parfaitement. Il peut dire : « les Noirs sont les plus rapides à la course », il n’a rien dit linguistiquement de raciste, mais tout le monde a compris. À l’inverse, on peut dire « Madame le Ministre », ce qui semble un déni de féminité inscrit dans la langue, sans y mettre aucune intention négative, ni prendre parti en quoi que ce soit sur les rapports entre les sexes. Bien sûr, il existe des termes de mépris, des injures, et il est tout à fait légitime d’exiger la proscription de leur usage. Mais la plupart des mots – et même certaines invectives – n’ont de valeur qu’en situation et comme discours : le terme « pédé » sera une insulte ou une blague selon que le locuteur se présentera lui-même ou pas comme homosexuel et qu’il s’adressera ou pas à un ami ; le terme « juif » sera considéré comme neutre ou comme une insulte selon que le locuteur sera ou ne sera pas antisémite.

Les pouvoirs qui se jouent dans le langage sont bien plus que des pouvoirs liés aux mots. Cela fait déjà longtemps que Foucault a montré qu’un type de discours doit se comprendre aussi comme un ensemble d’institu­tions qui produisent, stabilisent, mémorisent et utilisent ce discours. Le discours abstrait des Lumières, par exemple, a pu s’institu­tion­naliser au XIX^e siècle dans la prison, dans les institutions psychiatriques ou d’ensei­gnement et soutenir des relations de pouvoir – sans d’ailleurs s’y résoudre comme l’oublient maints critiques un peu rapides de Foucault. Or il est possible aujourd’hui, grâce à un certain nombre d’études sociologiques portant sur l’entreprise et sur l’école, d’engager ce type de lecture à propos du monde contemporain. On peut suivre, à travers des études de terrain, l’évolution des statuts du discours, de ses fonctionnements et des effets de cette évolution sur l’individuation et sur la sociation.

 L’oralisation chez France Télécom

Claude Giraud a étudié récemment, dans un service de France Télécom, les effets de l’abandon des anciennes pratiques écrites au profit d’un recours systématique à des pratiques orales d’organisation du travail et de transmission de l’information [8]. Les règles écrites de fonctionnement, le système d’organisation hiérarchique et de communi­cation par notes de service ont cédé la place à une gestion participative fondée sur une absence de cadres définissant les tâches de chacun, ainsi que sur une communication assurée avant tout oralement pendant des réunions [9]. L’objectif est explicitement de casser le modèle « bureau­cratique » qui dominait jusqu’à ces dernières années France Télécom, et d’aligner celle-ci sur les entreprises concurrentes. Cette « modernisation » est conçue par l’encadrement supérieur et une bonne partie des sociologues qui interviennent comme « consultants » dans l’entreprise, non seule­ment comme un gain, une amélio­ration de la productivité de l’entreprise, mais aussi comme une amélioration des conditions de travail des employés, dans la mesure où ceux-ci sont censés participer aux décisions et se réapproprier ainsi la part de leur travail qui était jusque-là aliénée par le système bureaucratique. Le système ancien est vu comme rigide, aliénant, peu motivant ; il s’agit donc de le fluidifier et de libérer les énergies individuelles. Les employés de l’entreprise sont invités à être « auto­nomes », à utiliser au mieux leurs « capacités », à « être libres », et à « cons­truire leurs actions en commun », tout cela en « commu­niquant », en « s’exprimant » et en « argu­mentant ».

Or, cette révolution du fonctionnement du discours, qui est une révolution du fonctionnement de l’entreprise, a des conséquences qui sont très finement décrites par Claude Giraud, sans toutefois, à notre sens, qu’il fasse apparaître suffisamment clairement les conclu­sions qu’il faut en tirer. Giraud voit dans cette révolution quelques aspects positifs qui sont toujours ceux cités par les promoteurs de la détaylorisation des entreprises : la plus grande transparence du système de prise de décision qui passe par « l’argumentation » [10] ; la possibilité de la création « de normes et de références communes » [11], voire de nouvelles « formes de solidarité » [12]. Mais le tableau qui ressort de sa description est pour sa plus grande part négatif. Le rejet des institutions, et plus particulièrement des institutions liées à l’écrit, est un des traits saillants de ce nouveau discours et de ces nouvelles pratiques. C’est pourquoi la « débureau­cratisation » apparaît avant tout comme une destruction du système ancien d’ajustement entre l’organisation sociale de l’entreprise et les personnes, destruction fondée sur « une méfiance envers toute forme de structu­ration » [13].

La fluidification des relations sociales a pour effet de donner plus d’autonomie aux individus, mais dans le même temps elle les atomise. Loin d’être libérés par cette transformation, les travailleurs se trouvent encore plus soumis à un ordre qui est devenu inattaquable depuis qu’il a pris l’aspect du dés-ordre. La destruction du cadre réglemen­taire de référence, et l’injonction d’autono­mie qui l’accom­pagne, brisent les solidarités et plongent les individus dans une concurrence sauvage : « Pour certains cadres dirigeants seuls sont fixés quelques objectifs qualitatifs sans traduction chiffrée. Pour d’autres, ils ne savent pas au bout de six mois ce qu’on attend d’eux » [14]. Une femme cadre, de 33 ans, sous contrat, raconte : « On vous dit “vous voulez en être, débrouillez-vous” » [15]. Dans le service étudié par Giraud, les salariés, qui sont à 90 % des cadres, doivent définir leur propre zone de compétence : « On fait chacun notre poste, raconte un cadre supérieur de 37 ans, sous contrat de travail. Nos domaines d’activité sont liés à la façon dont on arrive à se positionner » [16]. La substitution de l’oralité à l’écrit entraîne ainsi le développement de comportements stratégiques pour établir, développer et défendre des « positions » chèrement acquises et jamais fixées.

Cet effet déstabilisateur est consciemment produit par l’encadre­ment supérieur. Le refus d’instaurer des règles et des objectifs écrits et le passage systématique par l’oral est justifié « sous la forme d’un argumentaire reposant sur les bienfaits du “désordre” dont le plus important serait celui de la création d’un “marché interne” faisant office de gestion des ressources humaines » [17]. En introduisant le marché à l’intérieur de la communauté sociale que constitue le service, la branche et plus largement l’entreprise, on résout la question de la gestion du personnel en obtenant un maximum de rendement pour un moindre coût : « Moins on est précis dans les objectifs, plus on génère des marges de manœuvre du fait des incertitudes et de la poursuite de l’excellence et plus on peut repérer ceux qui sont bons et les autres » déclare un cadre supérieur de 37 ans, sous contrat de travail, venant du secteur privé, ayant moins de six mois d’ancienneté [18].

Les conséquences sont remarquables. La déstructuration du système social antérieur fondé sur l’écrit est, tout d’abord, le moyen d’une mobilisation accrue, voire d’un asservissement de la main d’œuvre à sa tâche. L’incertitude devient une modalité de gouvernement et une forme élaborée de contrôle social. Elle permet de repérer les « cadres à fort potentiel » et vise à provoquer « un investissement sans limite au travail, les cadres supérieurs ne quittant que rarement leur travail avant 21 heures » [19].

Deuxième conséquence : la coordination directe, sans règles écrites pour arrière-fond, au lieu de libérer les individus et de les rendre plus autonomes, les assujettit encore plus drastiquement à l’autorité de leur chef. Un fonctionnaire, ex-agent de ligne reclassé, raconte ainsi son expérience : « L’intérêt d’un texte écrit, c’est qu’on peut s’appuyer dessus... C’est embêtant parfois mais permet de discuter et parfois ça protège... Alors avec leur nouvelle manie de ne rien écrire, on est baisé » [20]. À l’inverse, un cadre moyen de 42 ans déclare benoîtement : « Moi je règle directement les problèmes en leur disant ce qu’il faut faire et ne pas faire à partir de cas concrets. Tout le monde est là parce qu’ils ne peuvent pas faire autrement que d’être là. Ça me permet de donner des bons points et des avertissements ... Je suis une sorte de juge de paix... Ah ! Ah !... » [21]. Ainsi la relation directe, sans règles écrites de référence, renforce-t-elle en fin de compte le pouvoir de l’encadrement supérieur.

Troisième conséquence liée à ces changements du fonctionnement discursif : la suppression paradoxale du débat. Comme il n’y a pas de règles écrites, en cas de conflit sur une décision à prendre, le système de la réunion tourne vite à l’affrontement personnel et à la dramatisation. Au lieu que leurs échanges soient médiatisés par des codes culturels, les individus se trouvent dans une situation de face à face où le langage perd une grande partie de ses fonctions d’argumentation au profit d’un agir stratégique et dramaturgique par lequel les corps et leurs énergies respectives sont en prise directe. Un cadre supérieur de 42 ans raconte :

En fait, lors de réunions, il y a toujours un moment où s’expriment de façon passionnelle des différences d’opinions... C’est toujours au début et à la fin... Au début parce qu’on ne sait jamais vraiment comment conduire la réunion et qu’il y en toujours un qui a plus d’intérêt que d’autres et qu’il montre la nécessité de faire comme il l’entend... Alors ça grippe... Et puis à la fin parce qu’il faut bien décider... On fait monter les enchères... [22].

Giraud montre que le cadre oral dans lequel se déroulent ces affrontements mène ainsi à une auto-contrainte qui peut dans certains cas déboucher sur une synergie, mais peut aussi provoquer un conformisme à l’opposé de l’inventivité et de l’esprit d’initiative recherchés. Ce point est très intéressant, car il mesure sur un cas concret ce qu’implique, dans certaines conditions, les dogmes de la communication et de l’argumen­tation. Loin de mener à un épanouisse­ment des individus et de leur autonomie dans le cadre d’une action collective harmo­nieuse, la pratique sauvage du débat peut les amener à une autodiscipline mortifère qui réduit les capacités de subjectivation du langage à une individualisation et à une intégration sans reste :

C’est un des paradoxes de la forme orale appliquée ici au travail que d’autoriser une subjectivation des relations sociales tout en en interdisant l’expression par une normalisation des façons de penser et par une standardisation du langage. Alors que la coordination orale était censée favoriser les débats et susciter des dynamiques d’action nouvelles fondées sur l’expression des points de vue hétérogènes, la pratique de ces réunions aboutit à un renforcement de l’usage des sigles et la diffusion d’un jargon renforçant l’appartenance (et/ou l’exclusion) et la normalisation des façons de penser » [23]. Et Giraud conclut : « On conçoit alors que puisse exister une forme de balkanisation des relations fondée sur une recomposition dans les micro-sphères d’échanges plus directs » [24].

 La contractualisation dans l’Éducation nationale

Contrairement à ce que l’on croit souvent, l’Éducation nationale est en train de connaître une mutation rapide qui ressemble par bien des points à celle qui vient d’être évoquée dans les entreprises. Ici aussi le statut et la pratique du discours changent, provoquant de très nombreux problèmes. Une nouvelle conception de l’activité discursive, qui plonge ses racines dans l’idéologie de 68, s’est imposée solidement avec l’arrivée au pouvoir de Claude Allègre et la promotion des conceptions pédagogiques de Philippe Meirieu au statut de conception pédagogique officielle.

Nous ferons, tout d’abord, à ce propos quelques remarques tirées de notre propre expérience de professeur dans un Lycée de Seine-Saint-Denis. Ici aussi la « débureau­cra­tisa­tion » passe par un ensemble de stratégies de destruction des modes de fonctionnement en place. Les établissements ont reçu depuis un certain nombre d’années une autonomie de gestion de leur enveloppe financière et horaire. Chaque chef d’établisse­ment est ainsi responsable de l’élaboration d’un « projet » qui fixe les objectifs et la répartition des moyens, une initiative originale pouvant recevoir une aide supplémentaire définie par un contrat entre l’administration centrale et l’établissement. Chacun des chefs d’établis­sement est également encouragé à adopter des stratégies de gestions du personnel « modernes », « partici­pa­tives » et « moti­vantes ». Comme dans l’entre­prise, la transformation des pratiques discursives est un des leviers essentiels de cette politique. On voit ainsi proliférer tout un ensemble de réunions au cours desquelles la vie de l’établis­sement est discutée et certaines décisions prises. Outre le projet d’éta­blis­sement qui donne lieu à des réunions obligatoires annuelles et les grandes questions soumises à des votes lors des réunions statutaires du Conseil d’Admi­nistration, sont discutés lors d’une multitude de petites réunions entre administration, vie scolaire, professeurs volontaires, et parfois élèves, les orientations de l’établis­sement, les problèmes pédagogiques, les différentes actions de soutien, l’organisation de journées portes ouvertes, voire les sanctions qui sont du ressort de l’administration (comme les travaux d’intérêt général, l’exclusion provisoire ou définitive d’un élève). L’école, le collège, le lycée sont devenus des « commu­nautés démocratiques » où la parole tourne à plein régime.

Or, les résultats de ces transformations sont semblables mutatis mutandis à ceux qui ont marqué l’entreprise au cours de ces dernières années. Le projet d’établissement rentre dans une stratégie de mise en concurrence des établissements d’une même zone (par exemple en fixant les priorités quant aux options), mais aussi des équipes pédagogiques et des enseignants pour l’accès aux ressources. On instaure sur ceux-ci une pression insidieuse pour qu’ils participent au projet et s’investissent dans sa réalisation au-delà de leurs obligations statutaires. Ceux qui renâclent, et qui pourtant n’en font pas moins bien leur métier, sont culpabilisés et mis de côté. Des professeurs extrêmement consciencieux sont ainsi rejetés et leur travail n’est plus reconnu par l’institution. Seront valorisées, en revanche, toutes les actions qui donneront un certain lustre et une certaine visibilité à l’établissement, notamment aux yeux des parents et des administrations de tutelle (rectorat, ministère). Dans cette course à l’image, il n’est pas rare que l’on perde de vue l’enseignement disciplinaire et les réquisitions exprimées par les programmes, l’essentiel étant de participer à une éducation globale des élèves – conçue de manière extrêmement large et floue.

La gestion du personnel par réunions et la concertation permanente permettent de réduire les conflits dus aux rapports hiérarchiques par un fonctionnement apparemment plus égalitaire, mais elles renforcent en réalité le pouvoir de l’administration sur des professeurs de plus en plus atomisés. Le Conseil d’Administration où siègent les syndicats est dévitalisé. Les travaux collectifs sont systématiquement réalisés en commissions et sous-commissions de bénévoles, ce qui permet d’éviter la formation d’une opinion construite et partagée par le corps des professeurs. La règle est d’éviter les assemblées générales réputées « inefficaces » et propres aux « mouvements de manipulation ». La parole et l’argumentation sont divisées et filtrées par un système de rapporteurs, de façon à ce que les éventuelles critiques qui pourraient se faire jour lors d’une réunion soient suffisamment émoussées lors de leur présentation finale et le passage à l’écrit. Le système de discussion « libre » mis en place lors de ces réunions permet à l’administration, qui s’emploie à stimuler l’imagination des participants, de laisser apparaître chez les enseignants les idées qu’elle a l’intention d’imposer. De cette manière, toute innovation est présentée comme la réponse à un « souhait des enseignants ». Ce qui n’est en fait qu’une hypothèse émise par un individu lors d’une séance de brain storming est pris comme expression collective. De même, il est possible à l’admi­nistration, en procédant de la sorte, de faire partager – sinon endosser – par les enseignants la responsabilité des sanctions les plus graves, celles qui peuvent entraîner des conflits avec les parents ou avec les élèves.

La gestion des élèves est faite, pour sa part, sur la base d’une pédagogie de contrat, qui on peut le noter est toujours un contrat oral. Il existe un règlement intérieur, qui fixe par écrit le cadre de la vie lycéenne, mais chaque transgression de ce règlement est l’occasion d’une renégociation – appelée « acte pédagogique » – du comportement de l’élève en question. En cas de troubles graves, notamment quand un élève a manqué de respect à un professeur, l’administration demande à tous les professeurs de l’élève, ou à une commission ad hoc nommée « commission de régulation », de participer à la renégociation de ce nouveau contrat. Le Conseil de Discipline dont la juridiction s’appuie sur le règlement intérieur et sur les différents codes de loi de la République, et dont le rôle est l’édiction de sanctions légitimes, est réuni le moins souvent possible. Dans l’enseignement la substitution de modes oraux de gestion de la collectivité aux modes fondés sur l’écrit qui dominaient jusque-là s’accompagnent d’une diminution significative des sanctions légitimes au profit de contrats individualisés. Ce système aboutit non seulement à déstabiliser les enseignants, dont l’autorité garantie par leur appartenance à une institution fondée sur l’écrit et le savoir est insidieusement grignotée au profit d’un accord de plus en plus personnalisé, mais elle conduit aussi à mal former les élèves.

Si elle évite les troubles spectaculaires, cette politique a en effet tendance à engendrer une perturbation permanente et insidieuse qui semble main­tenant presque une norme. En n’exigeant jamais rien fermement et en négociant toujours, elle plonge la communauté des élèves dans le bain tiède et dangereux du manque de travail. Elle les maintient dans l’illusion que l’éducation et le savoir peuvent être acquis de manière toujours plaisante et agréable. Elle entretient la confusion entre la culture et le ludique, les œuvres et le jeu, le travail critique et constructeur de soi et la criticaillerie superficielle et formelle.

En multipliant à l’infini les occasions de négociation, cette pédagogie identifie l’élève à son seul rôle de client, de consommateur. Et c’est en cela qu’elle est une idéologie, car elle déguise sous les traits de la bonne volonté humaniste, les déterminations de fer qu’impose aux individus le système du marché. Loin d’émanciper les élèves, cette pédagogie les formate pour qu’ils deviennent de bons clients, de bons négociants, de bons contractants et éventuellement de bons professionnels. Au lieu de leur apprendre à s’engager publique­ment, elle leur apprend à utiliser les institutions. Au lieu de leur apprendre à discuter démocratiquement, elle leur apprend à argu­menter de manière sophistique. Au lieu de leur apprendre les joies de la culture, elle les laisse dans l’envie des biens matériels. Au lieu de les aider à assumer leur sexualité, elle les enfonce dans leur puérilité. Cette soumission de l’enseignement aux seules normes du capita­lisme est une réduction dramatique des possibilités offertes aux élèves de devenir aussi citoyens, individus moraux, sujets de culture et de leur vie amoureuse.

Cette pédagogie conjoint en fait des concepts qui n’ont rien en commun : le contrat appartient à la sphère de l’économie et du droit civil, il suppose des égaux abstraits sans liens de tradition ou de culture. La pédagogie est de l’ordre du monde vécu, des relations culturelles sociales et familiales, elle suppose des inégaux concrets. La tâche du maître (celui qui maîtrise un savoir) étant de faire accéder l’élève (celui qui s’élève) au savoir dont il dispose, quitte à ce que celui-ci rejette ensuite la relation inégale dans laquelle il s’est formé.

À ces exemples du passage des référents écrits à des régimes d’accord oralisé, pris dans notre expérience propre, on peut ajouter quelques exemples très significatifs rapportés par Jean-Pierre Le Goff dans son livre La Barbarie douce. Le Goff a analysé « la mise en place à l’école d’outils d’évaluation des compétences, le développement de la rhétorique de l’autonomie et du contrat » [25]. Or l’usage intensif de ces nouveaux outils et de cette rhétorique a des effets non négligeables sur les échanges discursifs et cela à plusieurs niveaux.

Outre le fait qu’ils fonctionnent, tout en le déniant, comme des modèles normatifs de comportement, les outils d’évaluation sur lesquels s’appuient de plus en plus les pratiques éducatives ont de graves défauts. Ils déstructurent les échanges entre les enseignants et les parents en substituant leur lexique technique et ésotérique au lexique ordinaire : « Pour les parents, ces grilles d’évaluation sont d’autant plus déconcertantes qu’elles se veulent évaluation objective et neutre produite par des spécialistes des “sciences de l’éducation”. Elles mettent hors champ la situation et l’expérience pratique [...] La relation se déshumanise [...] parents et enseignants ne parlent plus le même langage. C’est ainsi que des parents ont pu s’entendre dire, au vu des réponses de leur enfant à un questionnaire d’évaluation et des observations de son comportement, que ce dernier était “mal latéralisé” et qu’il avait des difficultés à “se repérer et à se mouvoir dans l’espace” » [26]. Plus grave encore, ces outils identifient l’apprentissage du langage à l’acquisition d’un instrument, dont on voudrait monter les pièces petit à petit : « La parole devient affaire de mécanismes juxtaposés dont il s’agit d’évaluer le bon fonctionnement : “Identifier, isoler, reproduire, associer, agencer les éléments de la langue parlée” indique le cinquième item des “compétences dans le domaine de la langue” dans le livret d’évaluation du cycle des apprentissages premiers » [27].

Or le prix de cette instrumentalisation du langage est extrêmement élevé. Un autre exemple rapporté par Le Goff montre la déstruc­turation de la fonction poétique qu’elle entraîne. À l’école maternelle, les enseignants utilisent des comptines et des petits jeux chantés issus du folklore : « Quand trois poules vont au champ, la première va devant. La deuxième suit la pre­mière, la troisième vient la dernière ». Or non seulement cette petite phrase, en racontant une étrange histoire de poules qui se promènent dans un champ, suscite l’imagination et fait entrer l’enfant « dans un univers dépourvu du souci de l’utilité et de l’efficacité » [28], mais elle est pleine de rythme, sur le modèle traditionnel de la comptine (7/7/7/7). Elle constitue un lien avec un mode de signifier enfantin élaboré par une très longue tradition. Toutefois, pour les psychologues et pédagogues, cette petite chanson sert avant tout de « jeu psychomoteur qui introduit la notion d’ordre ».

Cette destruction de ce qui est probablement le cœur même de l’activité langagière, puisque la poésie n’est peut-être rien d’autre qu’une maximalisation de l’expé­rience ordinaire de la subjectivité dans le langage [29], se reproduit à tous les niveaux de l’enseignement. Elle se retrouve, en particulier, dans l’apprentis­sage de la littérature comme le montre l’exemple d’une brochure du ministère de l’Éducation nationale concernant l’enseignement du français en vue du bac publiée en 1989 et intitulée : Utiliser des objectifs de référence en classe de seconde. Français :

Pour la fin de seconde, il s’agit d’atteindre quatre “capacités fondamentales” et dix “objectifs”. Chacune des quatre “capacités fondamentales” : “Maîtriser l’expression orale. 2. Maîtriser l’expression écrite. 3. Lire, comprendre, analyser. 4. Acquérir, réutiliser, inventer”, est elle-même divisée, comme il se doit, en compétences. Par exemple, la capacité 1 se traduit en : “Recevoir un message oral, produire un message oral, lire un message à haute voix” » [30].

Rien là-dedans sur la culture ou sur la littérature, rien sur le sens qui est mobilisé, travaillé, critiqué lors de la mise en pratique de ces « compé­tences ». On vise à construire des « capacités » de manière totalement abstraite, c’est-à-dire en fait instrumentale, sans se rendre compte qu’il n’existe aucune « capacité » qui ne soit en prise réelle avec un objet et qui ne soit pas non plus déjà prise, elle-même, dans une situation. Aucun apprentissage de fond n’est possible si on conçoit le sujet comme séparable de ses objets et des situations historiques dans lesquelles il se forme et se déforme. Et Le Goff a raison de dire que

ce bric-à-brac pédagogique fait des œuvres littéraires de simples “instruments” ou “supports” d’une méthode d’appren­tissage visant à faire acquérir le plus rapidement possible des compétences opérationnelles, au détriment du temps nécessaire à la formation de la sensibilité et du jugement. Cette pédagogie fait fi de la signification d’une œuvre littéraire en tant qu’elle ouvre à l’interro­gation, exprime la condition humaine, fournit aux jeunes des références et des repères dans la construction d’une identité, et ce, dans la période même d’interrogation que constitue l’adoles­cence.

La conclusion est sans appel :

Appliqués à l’enseigne­ment, la logique des compétences et ses outils d’évaluation [sont] la négation pratique de la culture comme élément essentiel de ce qui est humain [31].

Pour sa part, la rhétorique de l’autonomie n’est pas moins dangereuse que les instruments d’évaluation des compétences. En fait, ils vont de conserve. Philippe Meirieu propose que les enseignants tiennent désormais aux élèves le discours suivant :

Voilà nos objectifs, voilà les activités que je vous propose. Vous avez déjà une idée de vos besoins ; vous disposez d’une expérience acquise en classe et à l’extérieur. Choisissez ce qui vous paraît le plus utile et le mieux adapté. Ne vous inquiétez pas si vous vous trompez. Rien ici n’est définitif et il faut parfois prendre des risques pour se découvrir capable de faire ce que l’on n’a jamais tenté. Je suis là, pour ma part, pour vous guider si vous avez besoin de moi, et vous aider à évaluer les résultats auxquels vous parviendrez [32].

Or, les effets de ce discours sont discutables. L’élève est mis dans la situation où il doit « reconstruire » par lui-même tout le système culturel et choisir les « outils » dont il a « besoin », c’est-à-dire ceux qu’il estime les plus « utiles ». On sait ce que peut donner ce genre de « liberté », chacun allant vers ce qu’il imagine lui être le plus profitable à court terme. La relation éducative est réduite à une prestation de service effaçant toute dimension institutionnelle, communautaire et culturelle. Le discours pédagogique participe ainsi doublement à une destruction du sujet : dans son être propre, en le repliant sur l’individu utilitariste, et dans ses relations avec les autres, en l’opposant aux institutions et à la culture. Il accentue encore l’atomi­sation de notre société.

Ce discours peut avoir des effets extrêmes quand on demande à un jeune pris en faute, non seulement de reconnaître cette faute, mais de dire et de fixer lui-même sa punition. L’adulte se retire complètement de la relation pédagogique qui devient une mise en miroir incessante de l’individu. Celui-ci n’a alors plus aucun recours pour échapper au tourniquet du masochisme et de la mauvaise foi. Face à l’exigence de définir sa propre sanction, il n’a d’autre choix que de se faire le bourreau de soi-même ou bien de développer un comportement alliant une reconnaissance purement verbale de culpabilité et une négociation de peine a minima, appuyée notamment sur de nouvelles promesses et un nouveau contrat. C’est ainsi que la pédagogie de l’autonomie forme à tour de bras des marchands de tapis uniquement attachés à leurs intérêts égoïstes et sans aucun sens de ce que sont une institution et une communauté de vie.

 Pour une poétique de la société

Ces analyses viennent confirmer certains des résultats de l’enquête de Luc Boltanski et Ève Chiapello sur le « nouvel esprit du capitalisme ». Depuis que les systèmes hiérarchiques liés au capitalisme industriel et rationaliste des Trente Glorieu­ses ont commencé à être abandonnés au profit de systèmes décentralisés fonctionnant en réseau, l’exercice du pouvoir a changé radicalement de nature. Il ne s’exerce plus de manière prépondérante suivant des relations verticales, classe contre classe, chef contre subordonné, sujet actif contre sujet passif. Le pouvoir a perdu en substance, mais il a gagné en efficacité par sa fluidification et son intériorisation – chacun exerçant désormais sur lui-même une bonne partie du pouvoir qui lui était jusque-là extérieur. C’est pourquoi, du reste, plutôt que de « pouvoir », il conviendrait mieux de parler d’« effets de pouvoir » produits aux niveaux les plus fins des relations sociales, comme dans le face à face, voire le rapport à soi. Tout se passe comme si le nouveau capitalisme avait bien assimilé la leçon foucaldienne ou plutôt comme si Michel Foucault avait, avec beaucoup d’intuition, anticipé ces transformations.

Toutefois, il faut aussi souligner un phénomène qui n’est peut-être pas assez mis en valeur par les sociologues. Si l’on prête désormais plus d’attention au sens, et notamment à la construction des modes de jugement moraux (ce que Boltanski, Thévenot et Chiapello appellent les « cités »), on a tendance à oublier que ce sens se produit dans le discours et nulle part ailleurs, c’est-à-dire qu’il est lié à une activité de langage. Or aujourd’hui, il est frappant de remarquer que toutes ces transformations se font de la manière la plus explicite possible, au grand jour, par une stratégie du « dialogue », de la « con­cer­tation », de « l’argu­men­tation ». C’est en mettant en place une transparence communi­cationnelle et une circulation « libre » du discours que se font et s’enracinent les mutations du capitalisme.

Dans l’entreprise, on est passé, avec la fin du modèle taylorien et de la symbiose avec l’État providence, d’un mode discursif dominé et légitimé par l’écrit, symbolisé par la note de service et le code du travail, à un mode beaucoup plus oralisé, incarné par la réunion et les contrats person­nalisés, où les assignations de fonction et les médiations réglementaires sont le plus possible éliminées et l’écrit réduit à n’être qu’une mémoire de l’oral. La transparence qui est ainsi obtenue possède un grand pouvoir d’attraction et de séduction, car elle permet de mettre à bas le fonctionnement hiérarchique propre au monde taylorien et de déplacer la frontière rigide entre les tâches de conception et d’exécution. Mais au quotidien, les individus se retrouvent plongés dans un corps à corps, qui supprime tout l’aspect coopératif et argumentatif du langage et fait jouer à plein sa part stratégique et dramaturgique au plus grand profit de l’entreprise. D’une manière plus générale, ils sont de moins en moins protégés par des textes de conventions collectives et de plus en plus dépendants de contrats précaires passés entre patrons et employés.

Dans l’Éducation nationale, l’assujettissement au travail des personnels suit la même tendance, le mélange de douceur et de brutalité est le même, bien que plus tardif. Mais s’y ajoute une transformation radicale des modes de signifier des discours tenus au gré de la relation pédagogique. Le discours cultivé et savant auquel sont attachés les enseignants est disqualifié, pendant que l’on valorise le discours spontané des élèves. À la richesse et à la profondeur d’une signifiance portée par une culture et un savoir se substitue la signifiance univoque et plate de discours purement informatifs destinés à transmettre les désirs et les calculs des individus. Toute la politique ministérielle de Claude Allègre a ainsi visé à faire abandonner un mode de signifier organique, où le discours irrigué par une expérience vécue, une histoire et un savoir, est le lieu d’une éventuelle subjectivation, au profit d’un mode de signifier mécanique, totalement sémiotique et réduit à la communication d’informations, mode de signifier qui détruit le sujet et moule l’indivi­duation dans le modèle individualiste.

Le rétablisse­ment du contrôle sur les entrepri­ses, après la période troublée des années soixante-dix, et le reformatage de l’Éducation nationale, dans l’espoir de « l’adapter » aux nouveaux besoins du capitalisme, passent donc prioritairement par la transfor­­mation des modes d’activité langagière et des modes de signifier eux-mêmes. Les nouveaux effets de pouvoir ne se produisent pas par l’utilisation de certains mots, par la transmission de signifiés, mais par le contrôle et l’orientation du discours, de sa circulation, des conditions de la production et de la réception du sens. L’activité de langage est ainsi systématiquement appauvrie et dévitalisée par sa réduction au dualisme du signe, au binaire de la communication et de l’information. Dans ces conditions, il est très probable que la construction, à laquelle appellent Boltanski et Chiapello, de nouvelles normes de jugement de ce que peut être une justice sociale dans le cadre du néocapitalisme et de « nouvelles épreuves » leur correspondant, soit pour le moment encore hors de notre portée. L’élaboration de ces nouvelles normes morales et de ces nouvelles épreuves ne peut faire l’économie de l’analyse de l’état dans lequel se trouve la production du sens elle-même, analyse sans laquelle ces efforts risquent bien de ne pas mener très loin.

Cette importance déterminante des modes de signifier dans l’évolution actuelle du capitalisme, explique pourquoi, si on ne peut qu’être d’accord avec Boltanski-Chiapello ou Le Goff pour ne pas voir dans le discours libéral la seule source de l’évolution actuelle du capitalisme et pour attribuer celle-ci en bonne partie à la récupération des discours critiques hérités de 68, il est plus difficile en revanche d’accepter leur idée selon laquelle ces discours relèveraient d’une critique « artiste ». Certes, les critiques décons­tructrices du social à fondements nietzchéens ou heideg­geriens sont, au moins pour une bonne partie d’entre elles, fondées sur un refus esthétisant « du désenchantement né des processus de rationalisation et de marchandisation du monde inhérent au capitalisme » [33], mais l’impuissance de la critique au cours des quinze dernières années, si l’on excepte celle exprimée sur le mode de la déploration ou de l’indignation, n’est pas liée à une position artiste. C’est plutôt l’inverse qui est vrai. Si la critique n’a pas été en mesure d’analyser correctement l’évolu­tion en cours, ni de s’y opposer, c’est que précisément elle n’a pas été assez « artiste » ou, pour le dire de manière moins ambiguë, pas assez poétique – au sens de la poétique –, c’est-à-dire capable de comprendre l’évolution des modes de signifier où se jouent les nouveaux modes de production du pouvoir.

Les critiques sociales sont devenues obsolètes, non pas seulement parce que le capitalisme a repris à son compte un certain nombre de leurs revendications, mais aussi parce qu’elles n’ont pas été en mesure de saisir l’évolution du « sémantisme social », pour reprendre un terme de Benveniste, propre au capita­lisme lui-même. Alors qu’elles possédaient une certaine pertinence quand celui-ci s’appuyait sur une association fortement intégrée de l’État et de l’entre­prise, sur la symbiose d’une production et d’une consommation de masse, sur des rapports sociaux fortement hiérarchisés, ainsi que sur un mode de commu­ni­cation dominé par l’écrit et ses normes, les évolutions qui se sont produites au cours de ces vingt dernières années les ont rendues en grande partie inopérantes. Le capitalisme en effet a procédé à un découplage de l’entreprise et de l’État, il a établi un système de production et de consom­mation beaucoup plus diversifié, des rapports sociaux organisés de plus en plus de manière réticulaire entre des individus toujours plus autonomes, et, ce qui est essentiel, de nouveaux modes discursifs. À un monde massif, très intégré, appuyé sur l’écrit s’est ainsi substitué un monde beaucoup labile, fluide, rhizomatique, porté par l’oral. Lorsque le réseau a remplacé le système, le faisceau de connexions le statut, la précarité nomade la sécurité de l’emploi, les flux d’éléments d’informations l’échange fondé sur des textes, les critiques déconstructrices du social, faute d’une théorie du langage et des modes de signifier adéquate, sont restées aveugles à ce qui se passait.

Ce point est important, car ces critiques ne sont en fait pas les seules à être touchées par ces difficultés. Le terme de « critique artiste » utilisé par Boltanski et Chiapello est à cet égard révélateur. Il reprend un préjugé classique des sociologues – que ce soit Marx, Weber ou aujourd’hui Habermas – qui considèrent l’autonomisation de l’art moderne à partir du milieu du XIX^e siècle comme une simple réaction au désenchantement du monde et à l’extension de la rationalité instrumentale [34]. L’artiste, de ce point de vue, est nécessairement un bohème, un dandy ou un marginal qui cherche à retrouver une authenticité et une chaleur communautaire perdues, voire un rapport avec le sacré, en créant et en vivant dans un monde totalement coupé du réel : l’art pour l’art, la fiction, l’imaginaire, etc. Or il n’y a pas de vision plus fausse de l’art moderne ; on confond l’art avec le comportement des artistes, ou du moins de certains d’entre eux. Une étude des œuvres elles-mêmes montre qu’il n’est pas un refuge, ni le culte d’un passé perdu, mais plutôt le lieu où viennent se cristalliser les mouvements de subjectivation et de désubjectivation qui se produisent dans la société. L’art moderne est un laboratoire qui nous en apprend souvent plus que bien des livres de sociologie et il ne peut y avoir de critique sociale accomplie sans redonner son sens historique et positif à la recherche de la modernité et du sujet qui s’esquisse dans les pratiques artistiques depuis Baudelaire [35]. Il serait bon que la sociologie se penche un jour sérieusement sur un préjugé qui l’empêche de reconnaître la valeur éthique et politique de l’art moderne, et qu’elle s’interroge enfin sur l’effet que cette incompréhension entraîne quant à sa propre définition du sujet, de l’éthique et du politique.

Du point de vue de l’art – et du diagnostic qu’il nous permet de porter sur les modes de signifier et l’état de la subjectivation dans la société –, la sociologie des « cités », qui n’est pas sans mérites par ailleurs, n’est donc pas tellement différente de la pensée critique à laquelle elle s’oppose. Certes, elle réintroduit la question éthique au sein de la critique sociale, de laquelle elle avait été en grande partie exclue, mais cette éthique reste séparée de l’activité langagière quotidienne des acteurs. Faute d’une théorie du langage, rabattu le plus souvent sur la langue, elle ne s’intéresse pas, à l’instar de ses prédécesseurs, aux conséquences anthropologiques et sociales des transformations actuelles des modes discursifs. Comme la critique des années 70 et 80, la socio­logie du capitalisme a besoin d’intégrer l’apport de la poétique à une analyse des liens entre les transformations des modes de signifier et les états de la subjectivation. Elle aussi a besoin d’une « poétique de la société » [36].