Rhuthmos

Des temporalités éducatives (4) : donner forme à son histoire

Francis Lesourd — 2011-04-04T16:51:00Z

Sommaire

Ce texte constitue la quatrième et dernière section d'une étude plus large dont on trouvera des trois premières ici, ici et ici.

En formation d'adultes, c'est sans doute le courant des histoires de vie qui vise le plus explicitement à favoriser la construction par le sujet de sa propre durée. « En permettant aux sujets de ramasser et de mettre en forme leurs différents morceaux de vie, semés et dispersés au fil des ans, des temps et des contretemps, l'histoire de vie leur fait construire un temps propre qui leur donne une consistance temporelle spécifique, une histoire » (Pineau G., 1987, p. 121). Pour les travaux qui se situent dans cette perspective, le sujet est en outre implicitement comparé à un artisan dont la matière première est constituée par les temps successifs et co-présents qui l'affectent et dont il se saisit en retour (Lesourd F., 2005b). Cette acception des temps comme matière première apparaît comme l'une des spécificités majeures de l'approche des histoires de vie en formation.

Au plan anthropologique, les histoires de vie sont envisagées par Pineau et Le Grand comme « recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels » (1993, p. 3). Elles désignent différentes activités « quasi réflexes » (témoignages d'aïeux sur le passé social et familial, rencontres de pairs à qui l'on donne de ses nouvelles, anniversaires comme occasions de faire le point, traces – photos, bibelots – qui résonnent avec les étapes d'une vie, commémorations, etc.) qui relèvent d'un « processus biocognitif fondamental » (Pineau G., Le Grand J.-L., 1993, p. 4) de construction et d'unification temporelle de l'identité. L'investigation d'un tel processus, dont les modalités sont fort variables en fonction des sujets, des époques (Delory-Momberger C., 2000) et des cultures (Gregg G., 1991 ; Galvani P., 1997, 1998), s'inscrit dans le cadre d'une anthropologie du temps.

Les pratiques d'histoires de vie en formation (cf. Josso C., 2000, pour une bibliographie), au-delà de leur hétérogénéité (cf. Le Grand J.-L., 2002), partagent une centration a priori sur le vécu du temps long, sur la consistance que la narration opérée par le sujet lui donne, sur ce que cette donation change dans sa vie. Ces pratiques peuvent être considérées comme un « art formateur de l'existence » (Pineau G., 1996 qui prolonge Foucault M., 1984). Contrairement aux histoires de vie ethnologiques et sociologiques, qui visent la compréhension d'une société ou d'un public (Bertaux D., 1997 ; Demazière D. et Dubar C., 1997), les histoires de vie en formation s'attachent au cheminement d'un sujet. En cela, elles relèvent d'une logique idiographique, renvoyant aux faits singuliers, et non d'une rationalité nomothétique, qui cherche à établir des lois (Le Grand J.-L., 2004, cf. également Finger M., 1984) d'où, malgré la richesse de leurs filiations théoriques [1], un statut scientifique qui reste ambigu (Pineau G., 2003).

1. Temps humain et narration

Dans les sociétés contemporaines, le support de l'identité serait textuel (Shotter J., Gergen K. J., 1989). La capacité de donner à sa propre identité une cohésion dans la durée s'appuierait sur l'acquisition d'habiletés narratives (McAdams D., 1996, 2006). Selon P. Ricœur, « c'est précisément en raison du caractère évasif de la vie réelle que nous avons besoin du secours de la fiction pour organiser cette dernière rétrospectivement » (1990, p. 191-192). Ce sont les commencements et les fins narratives qui permettent, dans l'après-coup, de fixer les contours des actions réelles, de leur donner une armature. En somme, chercher son identité à l'échelle d'une vie entière suppose de se mettre en intrigue. On conçoit, en terme de développement, la distance qui, déjà, sépare une telle « mise en intrigue », nécessairement réflexive, des pratiques « quasi réflexes » d'où nous sommes partis.

Mais, pour qu'advienne ce que P. Ricœur appelle une « identité narrative », on doit supposer la constitution progressive d'un savoir organiser son temps « évasif » pour en faire un récit. La genèse d'un tel savoir-se-raconter a surtout fait l'objet de recherches anglo-saxonnes (cf. McAdams D., 2006 pour une revue de la question). La mise en œuvre de ce type de savoir apparaît comme une condition de l'appropriation d'une « fonction d'historicité », c'est-à-dire d'une capacité du sujet « d'intervenir sur ce qui le produit, d'agir sur les déterminations, non pour les supprimer, mais pour en modifier les effets » (De Gaulejac V., 1998, p. 47-48). En d'autres termes, la fonction d'historicité peut être considérée comme assomption par le sujet d'une re-signification permanente de son temps propre. Elle apparaît, via l'activité narrative, à l'horizon du « processus biocognitif fondamental » pointé par G. Pineau et J.-L. Le Grand.

La fonction d'historicité renvoie aussi au développement de ce que F. Lesourd (2004b) a proposé de nommer une « réflexivité existentielle ». Faute d'envisager le développement d'une telle réflexivité existentielle, on voit mal ce que les pratiques d'histoires de vie en formation auraient pour vocation d'accompagner. Pour reprendre une métaphore déjà proposée, la réflexivité existentielle correspond aux modalités de prise de conscience par le sujet artisan de la façon dont il travaille, assemble et désassemble les temporalités multiples qui constituent sa matière première (Lesourd F., 2005b). La notion de réflexivité existentielle se décline en termes de fonction d'historicité mais aussi en termes d'émancipation, comme critique des contraintes symboliques qui pèsent sur la relation du sujet avec les autres et avec lui-même. Pour qui développe sa fonction d'historicité, il s'agit bien d'opérer un retour critique sur des contraintes telles que le projet parental qui préfigure son cheminement (De Gaulejac V., 1987), ou encore sur les attendus sociaux d'une certaine position professionnelle en fonction de l'âge (Riverin-Simard D., 1984). Le développement de la réflexivité existentielle semble dès lors difficilement séparable d'une perspective émancipatoire et d'une fonction d'historicité. Dans une perspective dont le travail de J. Mezirow (2001) est exemplaire, le développement de l'adulte fait retour sur lui-même et à travers l'émancipation génère une critique, en position méta, des contextes qui lui sont ou non favorables.

2. Construction non verbale du temps long et mythe personnel

« Le temps devient temps humain dans la mesure où il est articulé sur un mode narratif », écrit P. Ricœur (1983, p. 85). Ce point de vue est devenu central dans les approches biographiques : « Ricœur fonde la possibilité des histoires de vie qui utilisent le récit comme moyen d'articuler les temporalités pour s'y retrouver » (Pineau G., Le Grand J.-L., 1993, p. 85). Mais plusieurs arguments mettent en doute le monopole du langage dans la donation d'une consistance et d'un sens au temps long. L'identité, en tant que temporelle, ne peut se réduire à sa dimension narrative : le corps en proie au temps est « soi-même comme un autre », une histoire sans paroles. À lui seul, le visage nous met devant le temps. En outre, l'évocation d'une tranche de vie peut se donner au sujet à travers un mouvement ou une image, qui portent une véracité quelquefois bien supérieure aux mots qui viendraient s'y ajouter par la suite. P. Galvani souligne que, dans différentes cultures, « les « récits » biographiques peuvent aussi se faire sous forme de chants, de danses, de peintures ou de broderies » (Galvani P., 1998, p. 208-209). L'image, le graphisme, sont également utilisés par certains praticiens (Giguère P.-A., 2000) et, de manière générale, les travaux qui relèvent d'une approche sensible (Barbier R., 1997) ou qui s'efforcent de « penser le sensible en formation » (Dominicé P. et al., 2000) suggèrent que d'autres miroirs que celui du récit peuvent être tendus aux temps personnels. Différents niveaux de communication et de représentation se tissent fréquemment, dans l'une ou l'autre culture, pour donner forme au temps et, ce, dans des combinaisons où le langage verbal, s'il est rarement absent, n'a peut-être pas toujours la place principale – ce que les recherches suivantes mettent au travail.

2.1. Le mythe personnel

L'histoire de vie peut également être envisagée, suivant la terminologie du psychologue américain Dan McAdams [2], comme un mythe personnel qui « trace les contours d'une identité, éclaire les valeurs d'une existence individuelle » (1993, p. 34). Composé tacitement au cours des années, un mythe personnel est un récit qui permet de « rassembler les différentes parties de nous-mêmes et de nos vies en un tout convaincant. Comme toutes les histoires, le mythe personnel a un début, un milieu et une fin, définis d'après le développement de l'intrigue et du personnage. Nous tentons, avec notre histoire, de produire un exposé esthétique finalisé. Un mythe personnel, comme acte d'imagination, est une intégration modélisée de notre passé remémoré, de notre présent perçu et de notre futur anticipé » (p. 12). Sa fonction première étant d'« alimenter la vie en signification, unité, finalité » (p. 265), la vérité du mythe personnel est avant tout biographique : « une histoire très embellie [peut s'avérer] quand même vraie, en ce que la vérité n'est pas simplement ce qui est arrivé mais comment nous l'avons ressenti quand c'est arrivé, et comment nous le ressentons maintenant » (p. 29). Cependant le mythe personnel n'est pas une vague rêverie ; il doit être opérant : capable de fournir cohésion et direction à la vie du sujet. Lorsqu'il ne parvient plus à assurer ces fonctions, il doit être si possible modifié voire reconstruit, « réécrit ». Le mythe personnel apparaît donc comme une instance permettant au sujet de s'auto-orienter dans l'existence (Lesourd F., 2004a).

Pour McAdams – qui prend là ses distances avec une perspective narrativiste classique -, le mythe personnel se présente comme une structure complexe, composée de « couches » s'étant constituées à différentes étapes du développement du sujet, ou encore : composée de fonctionnements qui vont de l'archaïque aux élaborations réfléchies.

Dans les deux premières années de la vie, avant même que les enfants ne sachent ce qu'est une histoire, ils développent ce que McAdams appelle une tonalité narrative constituant le soubassement du mythe personnel qu'ils construiront par la suite. On peut ainsi distinguer deux tonalités de base, qui se forment à travers l'expérience des relations précoces de l'enfant à ses proches, et qui correspondent d'une part à l'espoir et à la confiance, et d'autre part à la résignation et à la méfiance. Selon que la satisfaction survient le plus souvent dans un délai qui convient ou non au nourrisson, la « courbe dramatique » est associée à la confiance et à l'espoir dans la venue de la satisfaction ou, au contraire, à la résignation et à la méfiance. La première de ces tonalités apparaît comme un précurseur de formes narratives telles que de la comédie et de la romance, alors que la seconde constitue les racines de la tragédie et de l'ironie, de l'absurde.

Les enfants d'âge préscolaire s'imprègnent d'images qui deviendront centrales dans leur mythe personnel. L'enfant se les approprie, à sa mesure, à travers ses rêveries et ses jeux symboliques. Leur élaboration dépend cependant en grande partie des matériaux disponibles dans la culture (livres, télévision, etc.) et dans la famille. Ainsi, un proto-mythe personnel se construit progressivement à partir de ces images qui, elles-mêmes, s'étayent sur des tonalités narratives plus archaïques.

Les enfants d'âge scolaire en viennent à s'intéresser aux histoire comme à des totalités organisées autour de thèmes qui rendent les actions signifiantes. Ils deviennent concernés par ce que les personnages du récit veulent et par la façon dont ils poursuivent leurs objectifs et mutatis mutandis commencent à comprendre leur propre comportement en termes de buts, motivés et intentionnels. Les « thèmes », ou modèles culturels récurrents qui contribuent à l'organisation des motifs intérieurs, s'organisent alors autour de deux tendances générales antagonistes. La première tendance, « l'agentivité », sous-tend le souhait de devenir puissant, autonome, distinct des autres ; elle inclut la recherche simultanée du pouvoir, de l'autonomie, de l'indépendance, du statut, et d'expériences excitantes. La seconde tendance, la « communion », subsume la recherche simultanée d'amour, d'intimité, d'accueil, d'interdépendance, de participation à quelque chose de plus grand que le soi.

Durant l'adolescence, le mythe personnel émerge en tant que tel à travers la mise en place d'une idéologie, au sens d'un ensemble systématisé de valeurs et de croyances qui prend fonction de cadre pour l'identité. Avec l'accès au questionnement des possibles, apparaissent des interrogations (portant sur le bien, le vrai, la façon dont le monde fonctionne et devrait fonctionner, sur les mérites comparés des différentes vies qu'il pourrait vivre, etc.) qui ne semblent pas pouvoir se contenter de réponses narratives. Dans la continuité de l'étape précédente, les deux thèmes fondamentaux de l'agentivité et de la communion vont donner forme, cette fois, à des cadres idéologiques distincts : idéologies de la conquête, idéologies de la reliance.

A travers ses tribulations, le jeune adulte acquiert une meilleur appréciation des différentes ressources disponibles dans son environnement (réseaux sociaux, emplois, formations, relations interpersonnelles, systèmes culturels, styles de vie, etc.) qui viennent s'articuler aux tonalités narratives, images, thèmes et idéologies qui constituaient déjà le mythe personnel et qui réactivent également des conflits entre parties clivées de celui-ci. Par exemple, pour un certain nombre de jeunes adultes, « le clivage entre les soi du travail et du foyer majore la dichotomie parallèle dans leur mythe personnel alors qu'ils essaient de satisfaire les buts opposés d'agentivité et de communion » (McAdams D., 1993, p. 132).

La « maturité » se caractérise, quant à elle, par la construction d'un mythe personnel qui tolère l'ambiguïté, qui, par exemple, permet au sujet de considérer comme vrais deux regards contradictoires sur sa vie. Plutôt que d'opérer en référence à des vérités absolues, la pensée portant sur l'existence personnelle devient « post-formelle » ; elle se focalise sur des « vérités spécifiques d'une situation, sur des solutions et des inférences logiques qui sont reliés à, et définis par des contextes particuliers » (p. 200).

Dans la perspective d'une construction non verbale des temps personnels, l'apport de McAdams permet de considérer que si les mythes personnels sont tissés de mots, ils s'enracinent également « plus bas », dans de nombreux types de représentations plus archaïques. Ce travail suggère que le langage verbal n'a pas le monopole de la production du tenir-ensemble des éléments temporels hétérogènes d'une histoire personnelle. En certaines occasions, lorsque l'histoire construite par un sujet est débordée par le mouvement même de la vie de celui-ci, lorsque cette vie refuse de se mouler dans un texte, et peut aller jusqu'à désorganiser l'histoire préexistante, le sujet peut appeler, comme à la rescousse, quelques mots isolés, des images plus ou moins organisées par un thème, des tonalités narratives proches d'éprouvés corporels. Ces représentations unissent leurs spécificités pour donner à son existence un sentiment d'unité. Ainsi, le mythe personnel ne se réduit pas à une mise en intrigue. Il repose sur la mise en résonance, à chaque fois singulière, de différents niveaux de fonctionnement du psychisme.

2.2. Enveloppe temporelle

Le mythe personnel peut être également considéré comme un contenant des temps, une enveloppe temporelle (Lesourd F., 2005a). On peut en effet considérer que toute temporalité vécue, à court ou à long terme, lors d'une rencontre ou à l'échelle de l'existence, constitue pour le sujet une forme. De l'idée de cette forme temporelle, il est possible d'extraire deux déterminations. La première, qu'on pourrait nommer diachronique, correspond à ce qui m'assure de ma propre cohésion ou de mon tenir-ensemble dans la durée, ce qui me donne, par exemple, le sentiment de l'unité relative de cette tranche de vie-là. La seconde détermination, qu'on dira synchronique, renvoie à ce qui, à chaque instant, distingue à la manière d'une interface mes temporalités intimes, par exemple le rythme ou la vitesse qui me conviennent, de temporalités qui me sont extérieures, telles que le rythme ou la vitesse qu'on voudrait m'imposer. Au plan psychologique, les deux précédentes déterminations apparaissent comme des fonctions. C'est de l'étayage de ces deux fonctions l'une sur l'autre que veut rendre compte la notion d'enveloppe temporelle. Dans cette perspective morphologique, les dynamiques qui produisent ma durée et celles qui distinguent mes temps propres des temps du monde génèrent, dans leur inhérence réciproque, une forme qui, à la fois, maintient, contient, délimite, régénère et contraint l'existence temporelle du sujet.

La notion d'enveloppe temporelle est inspirée du travail de D. Anzieu (1985) sur le Moi-peau et les enveloppes psychiques (cf. Houzel D., 2005 pour une revue de la question). À partir d'une intuition de Freud, Anzieu développe l'idée d'un Moi interface, frontière, limite entre la réalité intrapsychique et la réalité extérieure, faisant fonction de médiateur chargé de gérer les flux entrant et sortant. Le Moi-peau se constitue d'abord, chez l'enfant, « à partir de son expérience de la surface du corps » (1985, p. 39) et, partant, sa « texture » dérive des premiers contacts prodigués par la mère. Loin d'être détruites, ces communications primaires tactiles constituent, chez l'adulte, comme une toile de fond sur quoi déposer son expérience.

F. Lesourd (2001a, 2005a) a considéré que la notion d'enveloppe psychique permettait de penser l'expérience du temps. Une telle perspective a été ébauchée par quelques analystes (S. Canovas, 1988 ; F. Duparc, 1997 ; M. Henriquez, 1987 ; D. Stern, 1993). Afin d'élaborer des éléments d'une approche morphologique du temps, F. Lesourd a subsumé ces apports sous la dénomination générale d'enveloppe temporelle : la fonction de cohésion de celle-ci permet aux éléments temporels d'une expérience, d'une existence, de tenir ensemble ; sa fonction d'interface permet au sujet de distinguer les temporalités et les rythmes du monde intérieur et du monde extérieur et de réguler leurs échanges.

Selon D. Houzel (1987), l'enveloppe psychique est dotée de « qualités plastiques » qui se distribuent entre deux polarités « de réceptivité et de souplesse » et « de consistance et de solidité ». Pour F. Lesourd (2005a), ces qualités plastiques permettent également de décrire des formes d'expérience subjective du temps : comme le Moi-peau, l'enveloppe temporelle peut voir ses qualités plastiques basculer de part et d'autre d'une forme optimale, souple et consistante ; elle peut tendre vers une trop grande rigidité ou une trop grande porosité.

– Suivant une approche synchronique des temps co-présents, l'interface d'une enveloppe temporelle peut être considérée comme trop poreuse lorsqu'elle laisse le rythme de l'autre envahir le rythme intérieur. A contrario, l'interface d'une enveloppe temporelle de type carapace se caractériserait par une très faible capacité du sujet de se synchroniser à des rythmes ou des temps extérieurs, de les laisser ressourcer, soutenir, influer sur les siens propres.

– Suivant une approche diachronique des temps successifs, la cohésion d'une enveloppe durcie, comme cristallisée, évoque le manque de flexibilité dans la conduite de sa propre vie, lorsque les différentes étapes de celle-ci semblent soudées les unes aux autres, sans jeu permettant l'improvisation. Les cas où la cohésion se dissout renvoient, quant à eux, à l'évanescence d'une vie dont les instant ne parviennent pas à s'articuler.

Différentes observations suggèrent que, en référence à une approche morphologique du temps, la notion de qualité plastique des enveloppes temporelles peut être utilisée comme grille de lecture, dans le champ de la formation et du travail social pour repérer des changements chez les sujets (Lesourd (2001a, 2005a). Enfin, dans une perspective plus vaste, la relation pédagogique peut être pensée comme reposant sur la mise au travail d'une « contenance » temporelle. Il est probable que le formé, en particulier au cours des inévitables moments de désorientation de son processus de formation, doive étayer son propre rapport au temps sur celui du formateur. Quelle que soit la singularité toujours renouvelée de ce processus, le formateur en possède une pré-connaissance susceptible d'apporter une certaine consistance au temps vécu du formé ; dans d'autres cas, dans la mesure où le formateur possède une certaine capacité d'improviser, celle-ci apporte une certaine souplesse temporelle au formé. Le premier propose ainsi au second, à titre provisoire, une enveloppe temporelle prothétique, contenante, par le truchement d'un mode de présence où les éléments non verbaux importent au moins autant que la teneur du discours. On retrouve sans doute la mise en œuvre d'une telle contenance temporelle chez le conseiller d'orientation pour qui il ne va pas de soi d'accueillir chez l'autre plusieurs « régimes d'historicité » (entre l'urgence du « tout de suite » et la construction d'un projet), et qui, de plus, doit, à partir de ces temps hétérogènes, penser et pressentir pour l'autre une forme temporelle sécurisante où la continuité d'un projet et l'aléatoire des conditions d'existence contemporaines auraient trouvé à s'apprivoiser (Boivin M.-D., Goyer L., 2006).

3. Perspectives « psychophénoménologiques »

Selon Ricœur, « le temps raconté est comme un pont jeté par-dessus la brèche que la spéculation ne cesse de creuser entre le temps phénoménologique et le temps cosmologique » (1985, p.439) c'est-à-dire entre le temps qui m'apparaît et le temps dans lequel j'apparais, entre le temps de la conscience et le temps du monde objectif. La mise au travail par Ricœur de cette aporie du temps et sa réponse à travers la notion de temps raconté jouent d'un nuancier trop vaste pour qu'on les réinterroge en détail. Mais si le temps raconté – par quoi l'identité humaine dans le temps se révèle comme narrative – prend son statut de constituer un pont entre approche objectivante du temps et approche phénoménologique du temps tel qu'il m'apparaît, tout changement d'importance de l'une des rives ne peut qu'obliger à revoir la structure du pont. Si un nouveau regard advient sur l'une des rives, cosmologique ou phénoménologique, la notion d'identité narrative doit être revue, cette révision répercutant éventuellement son questionnement jusqu'au courant des histoires de vie.

Or, depuis quelques années, la phénoménologie ne se déploie plus dans le champ spéculatif ; elle est mise en pratique : les questions du ressouvenir ou de l'attention, abordées par Husserl et ses successeurs au plan de l'expérience générique sont maintenant susceptibles d'être explorées à travers l'expérience singulière de ce ressouvenir-là ou de cette modalité attentionnelle-là chez ce sujet-là. Ceci s'opère à travers « l'analyse du travail du phénoménologue professionnel, non pas à travers ce qu'il en dit, mais à travers ce qui en apparaît dans les textes où il pratique sa méthode. Il y a une lecture pragmatique d'Husserl que seul un psychologue du travail ou un ergonome peut faire » (Vermersch P., 2000, p. 5-6). À la suite de quoi, il reste à refaire, avec d'autres sujets, l'expérience de pensée de référence, afin de repérer d'éventuelles lacunes dans sa première description et de vérifier la mise en œuvre des actes mentaux que celle-ci mentionnait. Si, au plan scientifique, la démarche reste fort classique, sa mise en œuvre l'est beaucoup moins. Décrire avec fiabilité ses propres expériences de pensée ne va pas de soi (nous n'en avons pas une connaissance savante infuse) et c'est d'ailleurs pour cette raison que l'introspection a été occultée pendant un siècle (Vermersch P., 1997). En l'occurrence, l'entretien d'explicitation (Vermersch P., 1994) est une technique fondée sur un guidage de l'accès et de la description des actes (y compris des actes mentaux) mis en œuvre dans une expérience. Elle permet de pénétrer plus avant dans la granularité du vécu pour repérer ce qui a rendu l'action opérante [3]. Appliquée à des notions husserliennes comme la réduction (Depraz N., Varela F., Vermersch P., 1999 ; Vermersch P., 2001) ou l'attention (Vermersch P., 2002), la démarche phénoménologique devient à la fois expérimentale et clinique : ce que Vermersch (1996) appelle une psychophénoménologie [4].

Au plan méthodologique, cette perspective psychophénoménologique a été associée à la démarche des histoires de vie, suivant des perspectives de recherche différentes, en analyse de pratiques d'enseignants (Faingold N., 2001), de formateurs (Lesourd F., 2005a) et dans le champ de l'orientation (Cartier J.-P., 2004 ; Sauter C., 2005). Ce métissage méthodologique, nommé « explicitation biographique » par F. Lesourd (2002, 2004b, 2006b), suggère également une nouvelle approche éducative des transitions existentielles. Il permet en effet de questionner ce que le « sujet artisan » fait – et non ce qu'il pense faire [5] – pour orchestrer les temps de son monde vécu lors de ses « moments privilégiés », ou moments forts du processus de transition – et, partant, pour guider ce processus de manière semi-délibérée (Lesourd F., 2004b, 2005b, 2006a). L'exploration a permis de dégager plusieurs « gestes psychiques » mis en œuvre par les interviewés au cours de ces moments forts (Lesourd F., 2004b) ainsi que certains « éprouvés non verbaux du temps long » (Lesourd F., 2005a) proches de ce que L. Binswanger (1971) appelle une « histoire intérieure de la vie ». Ces premiers résultats constituent des éléments pour une réévaluation à venir de la notion d'identité narrative à partir de celle de construction antéprédicative de l'histoire personnelle (Lesourd F., 2006c).

Techniquement, l'« explicitation biographique » repose sur le guidage de l'attention du sujet du niveau d'observation des temporalités longues (histoire de vie) à celui des micro-moments (entretien d'explicitation) où apparaissent les « gestes psychiques » d'orchestration des temps ainsi que la dynamique attentionnelle présidant à la temporalisation d'un sens émergeant [6]. En donnant accès à ce niveau d'observation, cette démarche ouvre une nouvelle voie d'investigation des moments transformateurs qui, comme l'a pointé P.-A. Dupuis, renvoient sans doute davantage à l'aiôn stoïcien, permettant de penser « l'intensité qualitative, le jaillissement, l'émergence » (2002, p. 76 ; 2006) qu'à ces autres figures du temps que sont le kairos et le chronos. À ce titre, l'explicitation biographique apparaît complémenter des recherches concernant, en Sciences de l'éducation, les changements et les émergences, notamment les travaux portant sur l'engagement en formation [7], les transformations de l'expérience en histoire de vie (Prévost H., 2005), les recommencements (Paul M., 2002), les « flash existentiels » (Barbier R., 1997), les « transes biographiques » (Lesourd F., 2004c). Autant de chantiers dont l'un des points communs est d'orienter l'attention du chercheur vers des modalités du temps vécu rarement questionnées, que le psychanalyste J. Guillaumin évoque en ces termes : « Le temps ne saurait jamais s'assumer comme temps personnel, temps de l'histoire vécue du dedans, que par le surgissement de ce regard transverse porté sur son mouvement que je considère comme une quatrième dimension de la temporalité, dimension à certains égards elle-même intemporelle – comme une sorte de présent suspendu du deuxième degré » (1997, p. 1661-1662). L'apprentissage du faire singulier par quoi le sujet accède à ces temps « suspendus » – et, paradoxalement, historicisants – apparaît constituer une ressource transitionnelle non négligeable pour une éducation dans le monde mouvant.

Conclusion

A travers cette note de synthèse, nous avons voulu resituer les enjeux de travaux auparavant épars qui, issus des sciences humaines et sociales ou, directement, des sciences de l'éducation, permettent de penser les temporalités éducatives. En fin de parcours, plusieurs approches et débats se sont précisés et des voies de recherches heuristiques ont été visibilisées.

Au plan épistémologique, l'approche des temps à travers une pensée complexe, explicitée ou simplement utilisée, nous semble permettre, en ce qu'elle s'appuie sur différents niveaux d'observation, de resituer les praxis éducatives dans un vaste réseau de résonances temporelles qu'elles contribuent à produire. L'approche complexe des temps permet également, au plan éthique, d'apprécier les incidences des « prises de positions temporelles » qui, au plan éducatif, apparaissent susceptibles de favoriser, d'entraver ou d'ignorer le processus de subjectivation. En cela, une telle approche se dote également d'une dimension critique.

Les recherches portant sur les rythmes articulent d'emblée la complexité des temps co-présents, synchroniques, et la complexité diachronique. L'étude de cette dernière indique deux grandes voies de recherche. On peut, d'une part, considérer que, dans la mesure où « le temps du développement est aussi celui de l'invention singulière du sens » (Dupuis, 2002, p. 177) et non celui d'un modèle de vie normatif et linéaire, la notion de développement participe à la visée scientifique d'une intelligence du devenir-sujet et, à ce titre, est en position d'établir un dialogue fructueux avec les recherches portant sur l'éducation tout au long de la vie. D'autre part, et quant à la formation de l'histoire du sujet, les travaux interrogeant la construction non verbale des durées personnelles remettent en cause le monopole attribué au langage dans la donation de sens au temps.

Outre les points précédents, différents chantiers de recherche nous semblent à la fois théoriquement prometteurs et pertinents en termes de conjoncture. Les recherches portant sur les temps de l'école, sur le temps vécu des exclus, et celles qui recourent aux notions de « synchroniseurs » et de « schizo-chronies » relèvent tout particulièrement de la fonction critique de l'éducation, la prolongeant notamment en éducation à la santé et en éducation à l'environnement. La formation des temps longs, condition de possibilité d'une éducation tout au long de la vie, est profondément réinterrogée par les notions de « mythe personnel » et d'« enveloppe temporelle » et, a fortiori, par la « théorie des moments ». À des niveaux d'observation différents, la « théorie des transformations » et l'approche psychophénoménologique des temps permettent une nouvelle exploration des « émergences » éducatives et des « tournants » existentiels, où le tissus du temps vécu s'altère et se déchire, « tournants » qui apparaissent, aujourd'hui plus que jamais, comme des constituants cruciaux du processus de formation.

Enfin, au regard des temporalités éducatives, un des défis de la recherche consiste, nous semble-t-il, à penser les formes éducatives favorisant ou entravant l'apprentissage de capacités personnelles et collectives d'orchestrer les temps, de rythmer les rythmes, d'œuvrer sur la matière première des temps. Pour relever ce défi, la première étape consiste – et ce travail y participe – en une formation de l'attention portée aux temps.

FIN

Bibliographie

La bibliographie de cet article est disponible ici.

[1] Cf. le dossier « Les filiations théoriques des histoires de vie en formation » (coord. J.-L. Le Grand), Pratiques de formation / Analyses n° 31, février 1996.

[2] En France, l'analyse de Gilles Ferry (2005) rejoint à maints égards celle de McAdams. Pour Ferry, le récit de vie est apocryphe, ce n'est pas une restitution fidèle du passé mais une occasion de réajustement de l'image de soi ; c'est une « légende de soi » qui, compte tenu de ce que peut livrer la mémoire, permet au sujet de refigurer son devenir singulier.

[3] Par exemple, on ne saisira ce qui fait la compétence d'un pianiste, d'un arbitre sportif, d'un lecteur ou d'un cuisinier qu'en interrogeant, au delà de ce qu'il pense avoir fait, ce qu'il a réellement fait, par exemple à quel micro détail il a reconnu qu'il était temps d'ajouter tel ingrédient à la sauce pour qu'elle soit réussie, ce qui suppose de guider son évocation de la situation passée et la description qu'il en fait à un degré de justesse et de précision l'amenant fréquemment à conscientiser son agir pour la première fois. Ce guidage constitue la principale difficulté de l'entretien d'explicitation.

[4] Le terme « psychophénoménologie » réinterroge la distinction voire le clivage entre phénoménologie et psychologie que Husserl a régulièrement prescrit. Cependant cette distinction semble davantage fondée historiquement et stratégiquement (Husserl voulait éviter d'être accusé de psychologisme) qu'épistémologiquement.

[5] La distinction n'est pas aussi tranchée : dire, c'est aussi faire (Austin J., 1991) et Pineau rappelle le caractère performatif des histoires de vie (2000, p. 170). Cependant, le sujet pour réussir son action n'a pas besoin de savoir qu'il sait. De sorte que, l'action constituant une connaissance autonome (Piaget, 1974), les actes d'orchestration des temps peuvent être effectués sans avoir jamais été mis en mots.

[6] Ce dernier travail s'inscrit dans un chantier de recherche impulsé par P. Vermersch (2005a, 2005b) sur le « sens se faisant » qui s'appuie non plus sur de travail de E. Husserl mais sur celui de M. Richir (1992).

[7] Cf. le dossier « Motivation et engagement en formation », Éducation permanente n°136, 1998.

Des temporalités éducatives (3) : du développement

Francis Lesourd — 2011-03-04T11:24:00Z

Sommaire

Ce texte constitue la troisième section d'une étude plus large dont on trouvera des deux premières ici et ici.

1. Une notion problématique

Pris dans sa dimension diachronique, la question du temps est indissociable de celle du devenir. Celui-ci se réduit-il à l'actualisation d'un modèle de vie pour l'Homme, donné de l'extérieur ou préformé en lui-même ? Relève-t-il, au contraire de l'action de l'Homme sur sa propre histoire ? Ces questions qui, pour faire bref, relèvent respectivement de positions qu'on peut nommer essentialistes et existentialistes ont donné lieu à des œuvres qui vont certes bien au-delà d'une telle bipolarité (Wahl J., 1954). Cette dernière reste cependant opérante pour comprendre les représentations du temps sous-jacentes au devenir-sujet. Sous la notion de développement, acceptée comme un allant de soi ou rejetée avec véhémence, on retrouve en effet des positions essentialiste ou existentialiste. De sorte que cette notion de développement apparaît comme un analyseur des représentations du temps de vie ; et, pour autant que les représentations sont immédiatement des modes de construire, les différentes acceptions du développement se prolongent en différentes manières de se temporaliser. Il convient donc de « ré-interroger la notion de développement, en relation avec celle du devenir-sujet » (Dupuis P.-A., 2002, p.34 ; cf. également 1990, chap. 5) – chantier de recherche qui concerne bien évidemment l'ensemble des praxis éducatives considérées sous l'angle des temporalités longues.

Le terme « développement », lorsqu'il est connoté de manière négative, évoque une sorte de programme préétabli ou d'avatar évolutionniste du destin, interdisant au sujet toute création de formes et de sens réellement nouveaux. Mais de telles acceptions essentialistes du développement, si elles existent bien, voisinent avec d'autres acceptions qui, aussi bien du point de vue théorique que du point de vue axiologique, leur sont franchement opposées ou apparaissent simplement différentes.

Dans le champ des psychologies de l'enfant, à quoi les praxis éducatives ont largement puisé, les modèles du développement renvoient classiquement aux œuvres fondatrices de Piaget et de Freud. C'est de la première qu'est issu le modèle dit des « stades durs » qui considère une progression séquentielle et universelle et qui n'admet ni régression, ni diversité des voies de passage d'un stade à l'autre, ni positionnement du sujet à cheval sur plusieurs stades – ce dont tient compte, au contraire, le modèle psychanalytique. Dès 1895, Freud utilise le terme d'après-coup (1973) pour désigner le remaniement des traces mémorisées des expériences infantiles en fonction d'expériences ultérieures. Aujourd'hui, A. Green y voit un « mouvement d'ouverture et de fermeture par lequel le sens se dépasse lui-même en se complétant, s'enrichissant, se donnant, à la limite, la possibilité d'une révision rétrospective par ce mouvement même qui pousse à accroître le champ de ses formulations significatives » (2000, p. 180). Pour L. Colin (2006), l'inachèvement que l'après-coup souligne constitue une ressource pour penser le paradigme d'une éducation tout au long de la vie. Comme le note F. Duparc, « un sujet ne peut avancer, changer, évoluer au fil des événements de sa vie qu'en passant par des moments de régression transitoire qui lui permettent de garder le contact avec son identité » (1997, p. 1463). Si, dans la pensée freudienne, la séquence des stades reste bien invariable, les retours en arrière sont indissociables du développement, de même que la co-présence de processus relevant de stades différents. La notion de développement s'est pourtant trouvée en partie disqualifiée dans les recherches psychanalytiques du fait de ses connotations évolutionnistes. En partie seulement car elle réapparaît sous d'autres dénominations, comme celle de « croissance » [1] En fait, comme le note F. Duparc (1997), il est difficile en psychanalyse de se passer des stades (oral, anal, phallique, génital) sans perdre la référence au corps.

2. Lifespan perspective et formation des adultes

Les recherches consacrées au développement de l'adulte sont, en langue française, fort rares (Boutinet J.-P., 2004b, 2005b) – à l'exception de celles consacrées à la vieillesse. Tout se passe comme si, en France plus encore qu'en Belgique, en Suisse et a fortiori au Québec, l'expression « développement de l'adulte » restait inféodée aux définitions qui la posent comme contradictoire dans les termes puisque « adulte » signifie étymologiquement « parvenu au terme de sa croissance ».

Il existe par contre, un peu partout ailleurs, un ensemble de recherches regroupées sous l'appellation « développement tout au long de la vie » – lifespan developmental perspective – dont on peut situer les débuts en 1933 avec les premiers travaux de Charlotte Bühler à Leipzig. A partir d'entretiens, de biographies, de journaux intimes, Bühler propose un modèle en stades, fondé sur des critères quantitatifs, qui met l'accent sur l'évolution des objectifs de vie que se donnent les personnes de 40 à 65 ans (cf. Vandenplas-Holper C., 1998, p. 113-115). Ce courant peut également trouver son origine chez Jung qui, dans une perspective psycho-spirituelle, propose également un modèle de développement en stades (le processus d'individuation), construit par analogie avec la succession des saisons, et comportant déjà l'idée de crise du milieu de la vie (Houde R., 1999, p. 19-41). Par la suite, les théories du développement de l'adulte se distribueront entre ces deux approches, expérimentaliste d'une part, clinique de l'autre.

Les recherches portant sur le développement de l'adulte et sur les pratiques et les théories de la formation peuvent-elles s'inter-questionner et, de ce fait, s'enrichir mutuellement ? Suite à une revue de travaux portant sur le développement de l'adulte, P. Dominicé demande « quelles seraient les raisons qui permettraient de se dispenser d'un savoir qui a fortement enrichi la pratique éducative des populations plus jeunes ? Au nom de quelle option épistémologique faudrait-il refuser un apport théorique qui permet de mieux comprendre l'acteur principal de la formation et l'effort qu'il fournit au-delà de sa formation de base ? » (1994, p. 51 ; cf. également Bourgeois E., 2003, et les conclusions de C. Vandenplas-Holper, 1998). Dans notre aire géographique, des interactions fécondes apparaissent donc envisagées, au moins dans leur principe, entre formation et développement de l'adulte. A noter que dans d'autres aires, notamment aux USA, « il est difficile d'imaginer le champ de l'éducation des adultes séparé des travaux portant sur le développement de l'adulte ; de nombreux aspects de ce que nous pensons au sujet des apprenants adultes et du processus d'apprentissage sont façonnés par notre connaissance de la manière dont les adultes changent et se développent tout au long de leur vie » (Clark M. C., Caffarella R.S., 1999, p. 1).

3. Modèles du développement adulte

Dans les recherches portant sur le développement de l'adulte, la notion de stade, adoptée ou controversée, reste centrale. Elle renvoie à des modèles qui sont, selon le cas, mécanistes, organismiques ou multidimensionnels.

Dans les modèles mécanistes, « la personne serait déterminée essentiellement par les influences extérieures que l'environnement exerce sur elle » (Vandenplas-Holper C., 1998, p. 19). Ce point de vue peut être illustré par les théories apparentées à celle de « l'horloge sociale » (Neugarten B., 1968), qui veut décrire et différencier les conduites et les accomplissements qu'une société donnée prescrit à ses membres en fonction de leur âge. Toute société fournit ainsi à ses membres un modèle développemental séquencé afin de maintenir son organisation ; et les sujets se réfèrent à cette « horloge » pour évaluer s'ils sont ou non « dans les temps » au plan professionnel ou personnel. Bien que les différentes étapes prescrites fassent, pour Neugarten, l'objet de reprises singulières par les personnes, il n'en reste pas moins que, de son point de vue, ils sont d'abord produits et mis en place par une société. Le mode d'explication prévalent reste unidimensionnel ; le modèle pose un développement essentiellement déterminé de l'extérieur et, corollairement, un sujet qui tend à être réduit à sa seule réactivité. Dans le cadre d'une approche complexe du développement, les travaux relevant de ce type de modèle doivent ainsi faire l'objet d'une relecture critique, quel que soit leur intérêt par ailleurs [2].

À l'insuffisance des modèles posant le développement comme extérieurement déterminé répond celle des modèles « organismiques » qui envisagent le développement à l'image de la croissance biologique. Des auteurs post-piagétiens comme Kohlberg ont adopté un tel modèle. Kohlberg (1981) décrit le développement moral, de l'enfance à la vieillesse, suivant une telle séquence irréversible et finalisée [3]. Sa recherche s'appuie sur des dilemmes moraux hypothétiques présentés aux sujets. De son point de vue, le jugement moral se développe en six stades à travers quoi, à l'inverse du modèle mécaniste précédent, le développement est conçu à l'image d'un « programme » dont le sujet serait porteur, et que l'environnement, s'il s'avère favorable, pourrait ou non permettre d'actualiser. À la réduction du sujet à sa réactivité répond la réduction de l'environnement à un révélateur du déjà-là. Les principales théories, explicites ou implicites, qui sous-tendent les pratiques du développement personnel s'inscrivent, dans une large mesure, dans le cadre de ce modèle – moins, cependant, par la précision du système de stades qu'ils utilisent que par le poids qu'ils donnent aux déterminants internes (Lacroix M., 2004).

Les critiques adressées aux modèles mécanistes et organismiques ont par la suite encouragé l'élaboration de modèles développementaux plus complexes, multidimensionnels. Par exemple, K. W. Schaie et G. Labouvie-Vief (1974) évaluent l'incidence des effets de cohorte sur les performances cognitives de sujet du même âge. Les différences statistiquement significatives entre les résultats des différents groupes indiquent, pour les auteurs, l'intrication de facteurs physiologiques liés à l'âge, de facteurs psychologiques afférents au développement de la personne et aux événements de vie, et de facteurs socio-historiques. Dans cette perspective, la notion de développement, loin de se réduire à l'une ou l'autre de ses dimensions, devient ici bio-psycho-socio-historique ; elle s'efforce d'articuler plusieurs lignes de causalité hétérogènes distinctes. Ainsi, le développement n'est ni donné par le monde extérieur, ni réduit au déploiement d'une innéité : le sujet et le monde co-évoluent. Le développement prend forme aussi en fonction de l'action du sujet ; il est à « faire émerger ». Les travaux mentionnés ne le limitent pas à ses dimensions purement intellectuelles, purement affectives ou purement sociales ; ils portent sur leurs tissages et, à ce titre, se situeraient davantage dans la perspective de Wallon (Bautier E., Rochex J.-Y., 1999) que dans celle de Freud ou de Piaget.

Les recherches portant sur la pensée « postformelle » relèvent d'une telle approche complexe du développement. Quoique le terme comporte d'évidentes connotations piagétiennes, les recherches se présentent dans un rapport à Piaget analogue à celui d'Einstein à Newton (Sinnott J., 1984) de par le passage qu'elles opèrent d'une conception absolutiste à une conception relativiste de la connaissance. De nombreux auteurs ont en effet avancé que les caractéristiques de la pensée adulte tiennent davantage à l'assomption de « vérités » ou de « champs du possible » non plus uniques mais pluriels, souvent incompatibles, et hautement dépendants des contextes. Ainsi le développement vers la pensée post-formelle s'appuie sur la notion de rationalité limitée, et sur la prise de conscience du caractère stratégique, contextuel et culturel de toute activité. Les prolongements éducatifs de ces recherches sont patents, depuis l'étude pionnière de Perry (1970) qui questionne, en termes de pensée postformelle, les changements dans la façon dont les étudiants de Harvard apprennent à se situer face à la multiplicité des cadres de référence présentés par leurs enseignants, jusqu'aux travaux récents qui s'arriment à une pluralité de questionnements et de pratiques en éducation (cf. Griffin B., Kincheloe J., Hinchey P., 1999, pour une revue détaillée de la question).

Sur le versant clinique, on peut mentionner notamment le modèle développemental multicausal de E. Erikson (1963) et, dans ce modèle, l'émergence chez l'adulte de la générativité, comme disposition par quoi les sujets définissent « ce qu'ils tiennent à bien faire, et comment ils comptent s'occuper de ce qu'ils ont commencé et créé » (1974, p. 377). Cette disposition implique de s'adresser à la génération suivante dans un « souci du véridique », « comme relation mutuelle de sa propre intégrité et de celle de l'autre » (Dupuis P.-A., 2002, p. 96). L'assomption du désir d'éduquer, par quoi le sujet investit une temporalité qui déborde sa propre vie, apparaît alors située dans un processus développemental qui prend, en retour, statut de condition de l'intention de transmettre.

4. La théorie des transformations

Le travail récemment traduit de J. Mezirow (2001) montre particulièrement bien l'intérêt de l'articulation des problématiques de la formation et du développement de l'adulte, par rapport auxquels il se situe en position d'interface.

L'ouvrage s'organise autour d'une idée centrale : celle de la prise en compte, en formation d'adultes, des cadres de référence implicites des sujets, leurs « perspectives de sens », qui s'expriment à travers leurs interprétations du monde. La réévaluation, au cours de la vie adulte, de ces cadres de référence implicites constitue des « transformations de perspective », qui s'accompagnent de véritables changements du monde vécu. Selon Mezirow, le développement s'exprime, quant à lui, en une succession (non programmée) de transformations de perspective, de sorte que ce qui favorise les dernières dynamise également le premier. C'est à la formation que revient ce caractère dynamisant, à travers ce que l'auteur nomme « l'apprentissage émancipateur », considéré à son tour comme « résultant de la réflexivité [qui concerne en particulier] notre propre histoire et notre biographie et la manière dont elles se traduisent dans l'image que nous avons de nous-mêmes ; dans nos présomptions concernant l'apprentissage, la nature du savoir et l'utilisation que nous en faisons ; dans notre manière de voir nos rôles et les attentes de la société ainsi que les sentiments refoulés qui influencent ces éléments » (2001, p. 104) [4]. Ainsi, dans le système notionnel formé par les transformations de perspective, le développement, l'apprentissage émancipateur et la réflexivité « biographique », c'est cette dernière qui peut être considérée comme le « moteur » du développement de l'adulte. Partant, il revient à la formation d'organiser les conditions d'apprentissage d'une telle réflexivité.

En somme, le développement de l'adulte apparaît, à travers les dernières approches mentionnées, doté des caractéristiques suivantes : non-séparabilité de ses dimensions (psychologiques, groupales, sociales, etc.) ; caractère dynamique, à la fois continu et discontinu (sujets et contextes composent en permanence avec l'ordre, le désordre et l'organisation) ; statut accordé aux sujets de « producteurs » ou d'« auteurs » de leur propre développement. En tout état de cause, la notion de développement ne renvoie plus ici au temps du progrès linéaire des modernes, sous-jacent au modèle des « stades durs », mais à une intrication de mouvements progressifs et régressifs, organisateurs et désorganisateurs, porteurs d'incertitude. La représentation du temps associée nous semble analogue à une boucle étrange (Hofstadter) qui s'établirait non seulement comme résonance « verticale » entre les « niveaux » (entre les temporalités sociales, groupales, psychiques co-présentes ou synchroniques), mais aussi comme résonance « horizontale » ou diachronique entre les « moments » ou les « périodes » de la vie du sujet, résonance diachronique par quoi les intentions d'avenir et le passé se co-déterminent sans cesse sans que l'un puisse devenir un destin pour l'autre. Le sujet en développement est alors considéré non plus comme agi par celui-ci, dont quelque programme interne ou externe préformerait les temps personnels, mais bien comme co-auteur de sa propre durée. La notion de développement relève ainsi d'un existentialisme modéré, évitant le double écueil du pessimisme et de la toute-puissance. Une fois débarrassée de sa gangue évolutionniste, cette notion rejoint la pensée critique en éducation [5], dans la mesure où il devient possible de penser développement et émancipation comme non séparables. Au plan des pratiques, la question n'est plus alors de savoir si telle intervention éducative est ou non « adaptée » au stade où se trouverait le formé mais de se demander si elle favorise la prise en main qu'il est susceptible d'opérer vis-à-vis de son propre processus de développement, indissociable de la formation au long cours de ses temps personnels.

À SUIVRE...

Bibliographie

La bibliographie de cet article est disponible ici.

[1] Cf. le dossier « La croissance psychique », Journal de la psychanalyse de l'enfant, 2000, n° 26.

[2] Ce constat englobe tout un courant outre-atlantique, dont les recherches de D. Levinson (1974) sont exemplaires, et qui constitue une référence importante pour la problématique des « cycles de vie » ou des « âges de la vie » (Houde R., 1999).

[3] On trouvera une analyse contextualisée de la théorie de Kohlberg dans Tostain M., 1999. Cf. également Vandenplas-Holper C., 1999.

[4] À noter que Mezirow associe explicitement cette réflexivité à la pensée postformelle (2001, p. 172-174).

[5] Cf. le dossier « De la critique en éducation », coord. Bézille H., Le Grand J.-L., Pratiques de formation / Analyses, 2002, n° 43.

Des temporalités éducatives (2) : rythmes et éducation

Francis Lesourd — 2011-02-13T08:04:00Z

Sommaire

Ce texte constitue la deuxième section d'une étude plus large dont on trouvera le début ici.

Comme toute typologie, celle des positions temporelles comporte une connotation d'immobilisme à l'instar d'une structure, quelle que soit l'insistance déployée pour signifier que ces positions se prolongent aussi en modes d'organisation de l'histoire. Il faut donc encore les articuler au rythme qui, quant à lui, est d'emblée porteur de l'évidence de diachronie : il n'existe pas de rythme instantané.

1. Rythmes et individuation

L'essai de Pascal Michon, Rythme, pouvoir, mondialisation, est d'un grand intérêt pour une pensée du rythme en éducation aujourd'hui. L'auteur décrit la mondialisation comme entrée dans un monde postmoderne réticulaire, c'est-à-dire « organisé à partir d'assemblages de connexions en perpétuelle mutation » (Michon, p., 2005, p. 4), monde fluide dont les épistémologies contemporaines ne peuvent plus rendre compte. Cependant, « le monde fluide n'est pas un monde sans formes » (p. 8) – quoiqu'il ne s'agisse pas ici de formes spatiales ou de formes de sens que la notion de structure pourrait éclairer. De fait, les formes déterminantes pour les individus, psychiques ou collectifs, sont devenues temporelles. Davantage : « ces formes s'imposent aux mouvements mêmes par lesquels ces individus sont produits ; elles sont des formes du mouvement de l'individuation ; et le pouvoir […] réside de plus en plus dans leur contrôle et leur définition » (p. 8). Partant, nous avons aujourd'hui besoin d'une analyse « qui soit apte à reconnaître les formes du mouvement de l'individuation » (p. 14). Pascal Michon veut montrer que la notion de rythme permet de définir au mieux les formes de l'individuation psychique et collective contemporaine. Se dégageant d'emblée d'une définition classique du rythme qui l'associe à une métrique, l'auteur construit progressivement une acception des rythmes, comme « formes descriptibles de réalités mouvantes » (p. 423) ou comme « organisation non métrique du mouvant » (p. 427), qui rejoint celle de Benveniste. Pour celui-ci, le rythme « désigne la forme dans l'instant qu'elle est assumée par ce qui est mouvant, fluide, la forme de ce qui n'a pas de consistance organique : il convient au pattern d'un élément fluide […] C'est la forme improvisée, momentanée, modifiable » (1966, p. 333). L'exploration de Pascal Michon passe par une enquête historique. Il remarque que, lors de ce qu'on a appelé « la première mondialisation » (Berger S., 2003), « un autre monde fluide [est] né il y a un peu plus d'une centaine d'années, à la suite d'une série de phénomènes en grande partie analogues à ceux dont nous venons d'être les témoins » (Michon P., 2005, p. 14) : révolution technologique et des moyens de communication, internationalisation du marché des capitaux, etc. Or, si « entre 1890 et 1950, le rythme a constitué un objet de préoccupation récurrent pour des disciplines extrêmement variées » (p. 413), parmi lesquelles sociologie, anthropologie, psychanalyse, critique littéraire, etc., il a par la suite laissé place, en sciences sociales, aux structures et aux systèmes avant de renaître de manière dispersée dans les années 1980. Aujourd'hui, dit Pascal Michon, « ce sont ces rythmes qu'il nous faut analyser, comprendre, critiquer et éventuellement remplacer , si nous voulons avoir une prise sur le monde fluide » (p. 459) et sur les formes d'individuation qui peuvent s'y jouer. L'enquête historique est alors de première importance pour penser, à partir des travaux-ressources sur le rythme produits au cours de la première mondialisation, les formes rythmiques d'individuation qui caractérisent la seconde.

Dans la mesure où, d'une part, l'individuation constitue, comme processus, une visée cruciale des sciences de l'éducation et où, d'autre part, l'individuation peut être relue comme rythme, le travail de Pascal Michon – sur lequel nous reviendrons – ne peut qu'interroger les composantes rythmiques de l'éducation. En l'occurrence, il y aurait une histoire à faire du rythme en éducation, qui s'appuierait notamment sur M. Foucault (1975) ou sur M.-A. Jullien (cf. Hess R., 1998, 2006), et à travers quoi l'on pourrait, en reprenant la démarche de Pascal Michon, faire dialoguer des travaux actuels et anciens portant sur le rythme d'un point de vue éducatif.

2. Rythmanalyses

2.1. Rythmes et moments

Un autre courant de recherche sur le rythme peut être identifié à partir de deux approches également nommées « rythmanalyse » : celle qui part de H. Lefèvre (1992) et, en Sciences de l'éducation, se déploie, en s'associant aux ouvrages pionniers de M.-A. Jullien, au travail de R. Hess (1998, 2006) ; celle qui part de G. Bachelard (1963), se prolonge avec les travaux de J.-J. Wunenburger (1992 ; Sauvanet P., Wunenburger J.-J., 1994) et aboutit, en Sciences de l'éducation aux recherches de G. Pineau (1987, 2000, 2006).

L'approche rythmanalytique de Lefebvre correspond à l'introduction explicite du problème du temps dans sa Critique de la vie quotidienne. La rythmanalyse lefebvrienne vise à une interdisciplinarité, intégrant l'étude des rythmes de la ville, de la musique, de la parole, de la pensée, mais aussi la chronobiologie, les rythmes et cycles d'origine naturelle socialement altérés. Cette rythmanalyse apparaît aussi dans la « théorie des moments » de l'auteur.

Contrairement à l'acception habituelle, le moment n'est pas assimilé chez Lefebvre à une « courte durée » ou à un « instant ». Il s'agit d'un « centre du vécu » qui « condense autour d'une image centrale ce qui existe, mais épars dans la vie spontanée […] à travers une unité d'ensemble, rassemblant des paroles et des actes, des situations et des attitudes, des sentiments et des représentations » (Lefebvre H., 1989, p. 253, 713). Ainsi « le moment de la contemplation, le moment de la lutte, le moment de l'amour, le moment du jeu ou celui du repos, celui de la poésie ou de l'art, etc. » (p. 713) se répètent au cours d'une vie ; chacun de ces moments se construit en se répétant. « Le moment a sa mémoire ; il s'est formé ; il a mûri » (p. 253). En fait, il suppose une durée et, dans sa coexistence avec les autres moments, génère une histoire. La théorie des moments propose « d'organiser concrètement la conscience sur le type du contrepoint, les moments comme les voix et thèmes de la fugue, se représentent l'un l'autre, se répondant, se tressant, et reflétant l'unité tonale de l'ensemble » (p. 280). Les moments alternent, résonnent, se recouvrent, émergent, durent et disparaissent et, à ce titre, relèvent bien de la rythmanalyse lefebvrienne.

La notion de moment a été reprise et amplifiée par Remi Hess en un véritable paradigme à travers plusieurs ouvrages, où il explore entre autres moments celui de la danse, de la famille, du travail, celui du loisir, le moment sportif, le moment de création, etc. Hess aborde ces différents moments dans la perspective d'une clinique de l'expérience. Ainsi, le « moment de la recherche » n'est pas séparable du dispositif d'écriture, de l'espace concret et spécialement aménagé où il se déroule (Hess R., De Luze A., 2001). Chaque moment est associé à ses espaces d'élection. L'observation méthodique, qui favorise la conscientisation des moments, apparaît également dans la perspective anthropologique adoptée comme une condition du devenir-auteur de sa propre itinérance. Hess note l'existence d'un « rituel d'entrée et un rituel de sortie dans les moments » [1]. On ne soulignera jamais trop le caractère à maints égards crucial d'un tel passage d'un moment à l'autre. La difficulté de négocier ce type de passage ne vient-elle pas au premier plan lorsque, par exemple, le sujet se trouve dans l'incapacité de circuler entre les moments de la recherche, du travail et de la famille et, de ce fait, fragilise son processus de formation existentielle ? Porter son attention sur ces passages devrait lui permettre, au contraire, de « prendre et de reprendre tel ou tel moment pour le déployer ou le redéployer » (Hess R. , 2004, p. 20), d'inventer en quelque sorte des rythmes pour « passer ».

Dans cette perspective, « l'histoire de vie devient une “clinique” des moments, un effort pour les décrire, pour les articuler » (Delory-Momberger C., Hess R., 2001, 4^e de couv.). Le terme « articuler » est ici essentiel. Il renvoie à la notion de « transversalité » c'est-à-dire à la dynamique d'ensemble des moments d'un sujet qui s'efforce de la conscientiser. Or, comme l'écrit R. Hess, cette transversalité des moments est rythmée : « la vie des moments ne suit pas des rythmes constants. Comme dans les symphonies, d'un mouvement à l'autre, on peut passer du 3/4 au 2/4. Il y a des phrasés lents, d'autres très rapides. Les rythmes des moments sont comparables à ceux de la valse » (2006). Partant, dans la mesure où l'Homme, « par ses choix, forge des « moments » » (Lefebvre H., 1989, p. 355), il apparaît capable d'en rythmer l'alternance. Cette invention rythmique constitutive de la transversalité des moments par quoi l'histoire de vie se construit nous porte à questionner dans quelle mesure la construction de cette histoire ne relève pas tout autant d'une intelligibilité musicale que d'une intelligibilité narrative.

2.2. Chrono-formation

Comme nous l'avons mentionné, G. Pineau a proposé le terme de « chrono-formation » pour rendre compte de la façon la plus extensive des différentes temporalités qui peuvent être occasions et objets de formation. La chrono-formation consiste à apprendre une pluralité de rythmes sociaux, cosmiques, biologiques, « mais implique aussi d'articuler pour soi ces rythmes, de les synchroniser personnellement […] Formation permanente, équilibre métastable, toujours compromis et le plus souvent rétabli. [...] Il faut donner sa mesure ; rythmer les rythmes » (Pineau G., 1987, p. 103). Ainsi, le sujet acquiert, invente ou découvre des moyens personnels pour configurer les temps, pour « rythmer les rythmes » suivant « un optimum de répartition, une combinaison spécifique de temps équilibrés, variable d'un individu à l'autre, [qui] doit produire un temps biographique propre » (p. 97). Le sujet est ainsi considéré capable de répartir, de combiner, d'équilibrer les rythmes et les temps. « Cette capacité, dit Pineau, nous semble s'exercer aux frontières de ces diverses temporalités par un travail – un jeu – de synchronisation qui produit un son nouveau avec et par-delà ces différentes partitions » (p. 97). Le processus de subjectivation suppose « une chronogénèse, une production spécifique d'un temps propre, personnel » (p. 96) et, ce, à partir de la trivialité du quotidien lui-même (Pineau G., 2006).

Cette chronogénèse rencontre cependant d'emblée aussi bien des ressources qu'une aliénation temporelles, dont la notion de synchroniseur ou de « donneur de temps » (Sansot P. et al., 1981) permet de prendre la mesure. Issue de travaux de chronobiologistes (Reinberg A., Ghata J., 1982 ; Reinberg A., 1979), la notion de synchroniseur désigne par extension « un chef d'orchestre temporel …un cycle de base influençant suffisamment les autres pour battre la mesure, en tout ou en partie » (Pineau G., 2000, p. 120). En somme, tout rythme qui commande un autre rythme est un synchroniseur – social (par exemple, des rythmes de travail, de l'éducation, etc.), écologiques (rotation de la terre sur elle-même – la nuit, le jour – et autour du soleil – le rythme des saisons) et personnels (le sujet humain produisant son histoire de vie) (Pineau G., 1987, p. 104-105). On pourrait encore mentionner des synchroniseurs relationnels (par exemple, les rythmes du conjoint). Faire couple ou entamer une reconversion professionnelle revient à s'affilier plus ou moins délibérément à de nouveaux synchroniseurs avec quoi le sujet pourra construire de nouveaux rythmes propres et, partant, de nouvelles perspectives à plus ou moins long terme. Comme le pointe Pineau, « un synchroniseur est un rythme donneur de temps et de sens » (2000, p. 152).

La question des synchroniseurs est indissociable de celle du pouvoir. Le sujet peut en effet pressentir que certaines configurations de rythmes tendent à faciliter ou, au contraire, à entraver, et en tout cas à altérer l'élaboration encore hésitante de ses nouveaux rythmes propres – lesquels, scandant sa vie autrement, favorisent également l'émergence d'un nouveau sens à lui donner. Le sujet doit alors se pencher sur de nouvelles façons de synchroniser les rythmes, d'en co-opérer une reconfiguration, de synchroniser les synchroniseurs. Pour ce faire, il lui appartient de conscientiser ces synchroniseurs, quel que soit l'environnement (social, culturel, interpersonnel, intrapsychique) auquel ils renvoient. L'éducation, dans cette perspective vise une émancipation des rythmes, une critique des contraintes rythmiques, une prise en charge des conditions rythmiques de formation du sens. En l'occurrence, si chaque phénomène – culturel, social, interpersonnel, intrapsychique – apparaît producteur et, récursivement, produit de rythmes qui s'altèrent, se synchronisent, se chevauchent – rythmes horlogers, saisonniers, rythmes du travail, des conversations – qui entrent en résonance avec un sujet lui-même rythmé dans son intériorité, sujet qui se forme activement, dans cette polyrythmie ; si la vie du sujet apparaît partie prenante du vaste mouvement en avant et au long cours d'un système complexe de rythmes sociaux, psychologiques, biologiques, écologiques distincts et reliés, alors le sens que le sujet attribue à sa vie ne jaillira en un temps fort qu'à travers le système englobant des rythmes multiples. Ainsi, peut-on dire que c'est le rythme qui donne sa force au sens, dans l'existence comme en poésie (Lesourd F., 2001b). Et, outre cette perspective explicitement existentielle, les chantiers de recherche consacrés à l'alternance en formation d'adultes (cf. notamment Lerbet G., 1995 ; Geay A., 1998 ; Pineau G., 2000, 2005 ; Boutinet J.-P., 2005a) [2] sont exemplaires de l'effort de penser le rythme comme condition de la production de sens, d'interroger le caractère formateur du rythme à travers ses dimensions sociales, institutionnelles voire écologique.

Soulignons les analogies et les différences des approches des auteurs mentionnés. A un premier niveau d'analyse, la « valse » des moments tissant l'histoire de vie (R. Hess), l'action de « rythmer les rythmes » qui débouche sur la construction d'un « méso-temps personnel » (Pineau) et le rythme comme « mouvement de l'individuation » – où les « individus » sont, en outre, décrits comme des « rythmes de rythmes » (Michon P., 2005, p. 423) – renvoient, pourrait-on dire, à une vision commune du rythme comme création de mobilités identitaires.

Cependant, les auteurs fondent leurs approches du rythme sur des schèmes d'intelligibilité différents. Michon exclut explicitement les rythmes cosmiques et biologiques de son questionnement : « les rythmes de l'individuation sont ontologiquement différents des rythmes naturels » ; les rythmes biologiques « font partie d'une sphère de complexité inférieure relativement indépendante des évolutions historiques » (2005, p. 425). Cette séparation est affirmée comme un principe : « Le rythme, en tant que forme du mouvement de l'individuation ne constitue donc pas un principe universel reliant le biologique à l'économique en passant par l'individu et le social. Il dépend d'une histoire qu'il est possible de restituer et sur laquelle nous sommes en mesure d'agir. » (p. 425-426) L'enquête historique de l'auteur constitue en effet une ressource de première importance. Pineau, au contraire, envisage l'interdépendance des rythmes bio-psycho-socio-anthropo-cosmiques au fondement de la formation d'une histoire, suivant une épistémologie proche de celle d'Edgar Morin. Et, chez Hess, la notion même de moment, de par son enracinement dans le vécu du quotidien, ne peut que tenir compte de l'ensemble des modalités rythmiques qui, en tant qu'elles affectent le sujet, participent à la « condensation » des moments en « centres du vécu » et à la « valse » de leur transversalité historicisante. Chez Pineau comme chez Hess, le rythme désigne donc un mouvement d'individuation ou de subjectivation, mais la rythmanalyse des deux auteurs comprend aussi bien les alternances non métriques entre les « temps de solitude et temps de contact social », etc. (Pineau), ou entre les moments dont la vie « ne suit pas des rythmes constants » (R. Hess), que des cycles plus réguliers tels que les rythmes cosmiques et biologiques. Une telle approche nous paraît particulièrement féconde en ce qu'elle permet d'envisager une éducation de l'attention portée par le sujet : à ses propres rythmes biologiques (relevant de la prévention en éducation à la santé) ; aux rythmes cosmiques (le jour, la nuit, les saisons, etc., relevant de l'écoformation) ; au tissage de ces deux types de rythmes dans le mouvement de construction de son histoire.

3. Des schizo-chronies

Une critique des rythmes en éducation suppose également le repérage des configurations de rythmes susceptibles de favoriser ou, au contraire, d'entraver le renouvellement ou le surgissement de nouvelles modalités de sens. Ce renouvellement est vraisemblablement barré par les configurations dans lesquelles les rythmes biologiques, psychologiques, sociaux et les rythmes de l'environnement naturel sont clivés. Pour parler de ce clivage des temps, des rythmes, où les synchroniseurs sont désynchronisés, Pineau a forgé le néologisme de « schizo-chronie », c'est-à-dire de coupure des temps.

La première schizo-chronie s'opère entre le sujet et son propre temps singulier. Le temps chronologique et la quantification associée du temps vécu, qui rythment de nombreux secteurs de la vie sociale, constituent une configuration de synchroniseurs puissante s'il en est. Or, comme l'écrit Pineau, « l'utilisation-réflexe de la seule plate-forme du temps universel […] coupe de la production de ce qui peut être appelé le méso-temps personnel, celui que la personne doit prendre, se donner pour exister entre le biologique, le social, le cosmique [...] Cette aliénation temporelle est si forte qu'elle parait inévitable » (Pineau G., 1987, p. 36). C'est, en effet, de par cette coupure, toute l'élaboration de configurations rythmiques personnelles qui tend à s'immobiliser.

On retrouve là, en termes de position temporelle, ce que nous avons décrit comme une objectivation des temps : celle-ci renvoie bien à une coupure par quoi l'accès du sujet à sa propre capacité de temporaliser créativement est barré par la pression du temps chronologique (renforcée par d'autres temps : sociaux, institutionnels, etc.). Cette objectivation aliénante des temps correspondrait à une coupure « par excès » de pression temporelle. On peut cependant repérer une seconde coupure entre le sujet et son temps singulier, une coupure « par défaut » de repères temporels qui s'exprime à travers la désynchronisation et l'effroi face à l'histoire des sujets en exil temporel.

Certains synchroniseurs semble cependant susceptibles de rétablir la production du « méso-temps » qui constitue une condition du processus de subjectivation. Pineau mentionne les « synchroniseurs narratifs » que constituent les histoires de vie (Pineau G., 1987, p. 150). Raconter son histoire c'est, en effet, intervenir sur sa propre rythmique existentielle pour confirmer le statut de temps fort accordé à certains événements personnels ou aux tournants qui marquent les grandes étapes de son existence ; pour déplacer, dans d'autres cas, « l'accent rythmique », au sens où certains moments prenant ou perdant rétrospectivement de l'importance, leurs altérations modifient par résonance l'ensemble des scansions d'une vie.

Cette première schizo-chronie se prolonge en une seconde, entre le sujet et ses rythmes biologiques, dont elle n'est pas toujours aisément dissociable. Par exemple, les souffrances temporelles dues aux conditions de travail relevant d'un processus d'objectivation des temps procèdent autant de la paralysie des rythmes psychiques et des rythmes des communications interpersonnelles que de désorganisations des rythmes biologiques. Les activités qui empêchent le sujet de ralentir ou d'accélérer son activité suivant sa propre décision constituent des synchroniseurs responsables à long terme de troubles nombreux (évoqués plus haut) à travers quoi la faillite conjointe du rythme, de la santé et du sens personnels est patente. Ceci vaut également pour l'exil temporel : les maladies des exclus sont, pour une part, des chronopathologies dans la mesure où les sujets sont en difficulté même de prendre rendez-vous avec des soignants.

On notera pourtant l'émergence d'occasions de reliance à ses propres rythmes biologiques qui, bien que minoritaires, veulent penser le processus de subjectivation sans évacuer sa corporéité. Ainsi, l'on s'interroge quant aux synchronisations adéquates entre rythmes scolaires et rythmes biologiques de l'enfant (Montagner H., 1990 ; Leconte P. et Leconte-Lambert C., 1995 ; Testu F., 2000). Cependant, en formation des adultes, les recherches sont rares qui relient rythmes biologiques et processus de formation (cf. Pineau G., 2005). Ces éléments esquissent un chantier de recherche qui, relevant de l'éducation à la santé, permettrait d'interroger les corrélats somatiques des positions temporelles.

La troisième coupure, qui s'inscrit dans le chantier de recherche de l'écoformation [3] , se situe entre le sujet et les rythmes naturels. Elle est d'autant moins visible que ces rythmes semblent avoir perdu de leur sens pour beaucoup. Ces rythmes, considérés dans leurs interactions avec les rythmes biologiques, sociaux et personnels, ont cependant des effets formateurs que leur coupure supprime. Outre ses corrélats physiologiques, l'alternance du jour et de la nuit organise les rythmes dans l'imaginaire même, en résonance avec ses « régimes » anthropologiques diurne et nocturne (Durand G., 1969), associés à des modes de connaissance contrastés (Pineau G., Marie-Michèle, 1983). Les rythme annuels, également synchroniseurs de rythmes biologiques (Reinberg A. et Ghata J., 1982), font bien l'objet de reprises mythopoétiques collectives (l'idée de « saisons » de la vie) dont l'apprentissage favorise la modélisation intuitive du temps long de l'existence (Lesourd, 2001b). Quant aux rythmes climatiques, à la frontière du cyclique et du chaotique, ils semblent surtout, si l'on peut dire, exemplaires de l'imprévisible de par la charge d'incertitude qu'ils véhiculent matériellement, socialement et symboliquement. Le climat creuse dans le sujet le goût du moment opportun, du Kairos, moment qu'il faudra bien saisir, autant pour semer que pour conduire le troupeau (Moneyron A., 2001) ou pour changer de vie. Si le sujet peut sans cesse redécouvrir que les occasions existentielles à ne pas manquer sont, à l'instar du climat, tout sauf contrôlables, c'est sans doute en partie à son incorporation des rythmes climatiques et de leurs reprises symboliques qu'il le doit (Lesourd, 2001b).

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Bibliographie

La bibliographie de cet article est disponible ici.

[1] Communication personnelle.

[2] Cf. également les dossiers « L'alternance : pour une approche complexe », Revue française de pédagogie, 1999, n° 128, et « L'alternance, une alternative éducative ? », Éducation permanente, 2005-2, n° 163.

[3] Ce néologisme, proposé dans les années 1980 par G. Pineau, désigne « la formation que chacun reçoit par contact direct et réfléchi avec l'environnement (l'oïkos : habitat). Notre hypothèse centrale est que nous saurons peut-être former un environnement viable et durable si nous savons comment l'environnement nous forme, nous, êtres humains reliés et éco-dépendants » (Cottereau D., 2002). En d'autres termes, il s'agit d'éprouver comment l'environnement naturel nous forme pour mieux décider de la façon dont on le forme en retour.

Des temporalités éducatives (1) : positions temporelles

Francis Lesourd — 2011-01-26T15:40:00Z

Sommaire

Cet article présente un panorama quasi-complet des recherches passées et en cours concernant le temps et les rythmes dans les pratiques d'éducation et de formation. Il a déjà paru dans Pratiques de formation / Analyses n° 51-52 (2006) : « Les temporalités éducatives – Approches plurielles », numéro coordonné par Francis Lesourd. Nous remercions chaleureusement celui-ci de nous avoir autorisé à le reproduire ici.

Introduction

La mise au travail de la notion de temporalité éducative conduit à envisager d'emblée un double rapport du temps à l'éducation. La dynamique temporelle apparaît, d'une part, comme condition des œuvres éducatives en ce que la durée, le tempo qui sous-tendent ces œuvres ou ces situations influent radicalement sur les effets de sens qu'elles visent ou improvisent, qu'un surcroît de lenteur ou de précipitation peut ruiner. D'autre part, cette dynamique temporelle constitue, en retour, un objet de praxis éducatives, pour autant que celles-ci s'efforcent directement de la moduler, portées par un projet réflexif de « formation de temps formateurs » (Pineau G., 1987, p. 152). Nous nous trouvons donc fondés à rassembler les temps de construction de l'éducatif et l'éducation à la construction du temps dans un même questionnement.

Mais si les praxis visant frontalement l'éducation à la construction du temps sont relativement rares, les apports heuristiques portant de manière plus ou moins directe sur les temps par quoi les situations éducatives prennent forme parsèment les contributions de tant d'auteurs qu'on en viendrait presque à se demander qui n'a pas abordé la question. L'investigation tendant à l'exhaustivité est, certes, souhaitable dans son principe : elle permettrait de retracer l'histoire de l'inter-questionnement du temps et de l'éducation à travers un grand nombre de situations et en dégagerait les enjeux actuels en les resituant sur le vaste fond des recherches en sciences humaines et sociales. Peu d'auteurs se sont risqués à contribuer à un tel défrichage (Ardoino J., 2000 ; Pineau G., 1987, 2000) qui, de notre point de vue, suppose un travail collectif, un réseau de recherche à mettre en place [1]. Partant de ce constat, nous souhaitons esquisser de nouvelles voies de problématisation. Celles-ci restent bien évidemment centrées sur des apports qui s'inscrivent dans le champ des Sciences de l'éducation mais, à l'image des ondes qui s'élargissent à partir des points d'impact, ouvrent à des interrogations des temps issues de champs disciplinaires variés, qui débordent et nourrissent les intelligibilités éducatives. Concrètement, nous avons proposé un cadre notionnel arbitraire mais commode, sur lequel les travaux mentionnés sont autrement situés les uns par rapport aux autres en vue de dégager des lignes de force et de sens propres à favoriser, nous l'espérons, de futurs débats sur le temps et l'éducation dans la communauté des chercheurs.

Tout d'abord, l'expression « temporalités éducatives » suggère, en fonction du pluriel utilisé, un premier parti pris : en l'occurrence, un choix théorique de relativiser la représentation encore prégnante d'un temps chronologique, unique, transcendantal, dans quoi viendraient s'inscrire les phénomènes, au profit d'un temps pensé comme produit au contraire par nos actions, nos œuvres, notre vie. De ce point de vue, il existe « non pas un mais plusieurs temps, différant les uns des autres, caractérisés par des qualités propres à chacun d'eux. Loin de se fondre et de disparaître dans un grand temps unique, ils coexistent ou se succèdent. Ils naissent durent et meurent comme les êtres qui les portent, comme les activités qui les rythment. Ils se composent ou s'opposent selon leur provenance et la fonction qu'ils assument » (Grossin W., 2000) [2]. Dans cette perspective où les temps sont à la fois multiples et construits, le temps chronologique n'apparaît que comme une figure du temps parmi d'autres.

Notre second parti pris nous vient de G. Bachelard pour qui « la vie […] est faite, verticalement, d'instant superposés richement orchestrés ; elle se relie à elle-même, horizontalement par la juste cadence des instants successifs » (1963, p. 139), de sorte que le temps humain devient pensable comme une superposition « verticale », ou synchronique, d'instants, de temps ou de rythmes pluriels, perpendiculairement conjugués à une diachronie « horizontale » rythmée ; en d'autres termes, les temps successifs sont à la mélodie ce que les temps co-présents sont à l'harmonie.

En référence à cette toile de fond bachelardienne, notre première partie est majoritairement centrée sur l'exploration « verticale » ou synchronique des temps co-présents. Si toute situation éducative se déroule « dans le temps », on peut commencer par se demander dans lequel. Suivant le niveau d'observation choisi (sociétal, institutionnel, interpersonnel, intrapsychique, biologique), les formes apparaissantes du temps sont en effet fort hétérogènes. De la mesure mondialisée du temps atomique universel, aux alternances des temps de travail, de loisirs, de transport…, en passant par les rythmes des groupes et la capacité du sujet de différer la décharge pulsionnelle, ces formes du temps, distinctes et reliées, entrent en résonance les unes avec les autres. Elles constituent un vaste système de temporalités en désorganisation / réorganisation permanente qui sous-tend les situations éducatives, lesquelles contribuent récursivement à le produire. C'est – voici notre troisième parti pris – à travers une approche complexe (Morin E., 1977, 1980, 1986, 1991) que nous interrogerons le tissage et les résonances des temporalités plurielles associées aux situations éducatives, autrement dit leur complexité synchronique – que plusieurs chercheurs ont, chacun avec leur terminologie, commencé à mettre au travail en Sciences de l'éducation.

La deuxième partie opère une reprise de cette complexité à travers la thématique du rythme en éducation. L'utilisation, en particulier, de la notion de synchroniseur en formation d'adultes (Pineau G., 2000) permet notamment de poser la question des temps en relation à celle du pouvoir. Qui donne la mesure à qui ? Cette partie permet également de souligner que les temporalités éducatives se constituent pour une part à travers la pluralité des actions du sujet, c'est-à-dire la complexité pragmatique qu'il met en œuvre, de manière semi-délibérée, pour moduler en lui-même et dans son monde la prégnance de l'un ou l'autre temps. Ni tout-puissant, ni tout-impuissant, le sujet, de notre point de vue, participe en effet au processus d'« orchestration » des temps et des rythmes sous-jacents à son propre cheminement ; il est co-auteur des temps qui le portent – ce que les recherches portant sur les alternances en formation d'adultes suggèrent fortement. Loin d'être une catégorie de l'entendement (Aristote) ou une forme a priori de la sensibilité (Kant), le temps est une matière première.

La troisième partie est consacrée, en termes bachelardiens, à l'« horizontalité » des instants successifs, c'est-à-dire à la complexité diachronique. Celle-ci est abordée à travers le questionnement croisé des travaux portant sur les processus, d'une part, de formation et, d'autre part, de développement de l'adulte. Essentiellement mise au travail par des recherches anglo-saxonnes, la notion de développement de l'adulte renvoie à des représentations plurielles des longues durées personnelles, représentations qui se distribuent entre un pôle normatif et linéaire et un pôle émancipateur associé à des retours en arrière créateurs, dont nous interrogeons le potentiel heuristique en éducation à travers, notamment, la contribution de J. Mezirow (2001).

La quatrième partie, également centrée sur les longues durées, interroge, en partant des histoires de vie en formation, le processus de construction par le sujet d'une histoire personnelle. Plus spécifiquement, elle met en débat les rôles respectifs des registres verbal et non verbal dans ce processus, en visibilisant quelques chantiers de recherche innovants, francophones ou anglo-saxons. Cette partie permet également de revenir sur la complexité pragmatique que le sujet met en œuvre non seulement pour orchestrer les temps co-présents mais aussi pour relier, délier, tisser les temps successifs.

L'idée d'une co-présence « verticale » des temps et des rythmes est bien antérieure au travail déjà mentionné de G. Bachelard (1963). Dans les études de M. Mauss consacrées en 1903 aux danses (1969) et en 1909 aux grandes cérémonies de sociétés traditionnelles (1968), le rythme comme phénomène total coordonne des rythmes sociaux (les grandes cérémonies scandent l'année), langagiers (essentiels à l'efficacité des incantations) et corporels (à travers les mouvements des participants). Aujourd'hui, de nombreuses recherches permettent de distinguer une multiplicité de rythmes et de temps co-présents relevant de niveaux d'observation différents. Au niveau sociétal, apparaissent notamment des horizons temporels collectifs qui correspondent à la manière des sociétés de se représenter l'avenir et de s'y projeter (Mercure D., 1995 ; Sue R., 1995 ; Boutinet J.-P., 2004a). A l'échelle des institutions, en particulier celle du travail, les effets de certains rythmes sont aujourd'hui relativement bien connus (Reinberg A., 1986, 1997 ; Rohmer O. et al., 2004). Les rites d'interaction sont également pensés comme des rythmes (Goffman E., 1974 ; Hall E.T., 1984), y compris ceux de la famille (Hantrais L., 1988 ; Courtois A., 2002). Et, de l'interpersonnel à l'intrapsychique, la multiplicité des conduites des sujets expriment, en toute singularité, la prégnance et le retour de temporalités archaïques à travers, par exemple, le projet (Ridel L., 2004) ou l'addiction professionnelle à l'urgence (Aubert N., 2003).

Comment penser cette complexité temporelle au-delà de la caractérisation, certes nécessaire, de tel ou tel temps spécifique ? En l'occurrence, la sociologie est sans doute en position privilégiée : c'est en se dégageant des conceptions philosophiques unifiantes du temps (Elias N., 1984) qu'elle a permis l'émergence d'une tradition de recherche portant sur les temporalités sociales (Pronovost G., 1996) dont le pluriel, posé d'emblée, favorise le questionnement des résonances entre différents temps. Ainsi, lorsqu'un sociologue comme R. Sue se penche sur les temps de l'école, ses travaux tiennent compte de leurs dimensions politiques, sociales, institutionnelles, interpersonnelles, voire chronobiologiques et chronopsychologiques (Sue R., Caccia M.-F., 2005). D'autres approches disciplinaires permettent cependant de penser les temps : en Sciences de l'éducation, J. Ardoino (1977, 2000) a souligné, dans une perspective dialectique, le caractère conflictuel des temps ainsi que la nécessité de leur questionnement : « dans les situations éducatives, c'est le temps qui est la structure même de la rencontre » (1977, p. 152). Adoptant une perspective dialectique et systémique, G. Pineau a proposé le terme de « chrono-formation » pour mettre au travail les différentes temporalités qui peuvent constituer à la fois des occasions et des objets de formation. En d'autres termes, pour se former « dans » des temps, il faut former ces temps. Ce qui suppose de « faire l'apprentissage de rythmes très opposés, allant du biologique au cosmique en passant par le social » (1987, p. 103) ou, encore, de conjuguer « ces différents temps qui fonctionnent souvent par couples d'opposés : temps de solitude et temps de contact social ; de travail ou de désœuvrement ; d'activités physiques ou intellectuelles ; contraint ou choisi. Entre ces temps, doit exister un optimum de répartition, une combinaison spécifique de temps équilibrés, variable d'un individu à l'autre, selon ce que l'on conviendra d'appeler « l'équation temporelle personnelle » (W. Grossin, 1985) » (Pineau G., 1987, p. 96-97). Les pionniers de l'étude des temporalités éducatives ont ainsi souligné d'emblée leur caractère crucial, leur dynamique conflictuelle et leur multiplicité. Suivant une approche systémique, ces temporalités sont également pensées comme susceptibles d'être réparties ou combinées, c'est-à-dire rassemblées en tant que sous-processus de totalités dynamiques englobantes. La question du rapport entre parties et tout temporels a été clairement posée par W. Grossin. Celui-ci souligne, par exemple, que le temps ludique d'une personne qui joue aux échecs sur son ordinateur pendant son temps de travail, c'est-à-dire en fraudant, ou qui joue chez lui pendant le week-end, n'est pas doté des mêmes qualités, indiquant par là qu'un temps englobant (en l'occurrence de travail ou de loisir) exerce une contrainte sur les temps qu'il est susceptible de « contenir » (1996a, p. 139). Ce constat d'une action du tout temporel sur la partie temporelle peut encore s'arrimer à la proposition de G. Gurvitch (1963) reprise par G. Pronovost (1996) d'analyser les temps sociaux suivant des « niveaux de temporalités » ou des « paliers de profondeur » où sont notamment distingués, entre temps macro et micro-sociaux, des temps institutionnels et groupaux. Cependant le modèle sous-jacent peut aussi renvoyer à un fonctionnalisme statique et hiérarchisé où la « commande » viendrait toujours du niveau « supérieur ». F. Lesourd (2004b) a proposé une relecture de la notion de niveaux de temporalités à travers les notions de « hiérarchies enchevêtrées » et de « boucle étrange » proposées par D. Hofstadter. Une boucle étrange constitue une « interaction entre des niveaux dans laquelle le niveau supérieur redescend vers le niveau inférieur et l'influence tout en étant lui-même en même temps déterminé par le niveau inférieur. Il y aurait donc, autrement dit, une « résonance » auto-renforçante entre différents niveaux » (2000, p. 799). De ce point de vue, le modèle des niveaux de temporalités peut s'inscrire dans le questionnement des théories de la complexité (E. Morin). Mais combien de « niveaux de temporalité » doit-on alors distinguer ? Et selon quels critères ? Entre les temps macro-sociaux et les temps du corps, une multiplicité d'intermédiaires apparaissent – dont rien ne dit qu'il se distribuent dans un continuum - tels que les temps des groupes, des familles ou des conversations. Ne pouvant être exhaustif, nous porterons notre attention vers les niveaux d'observation dont la prise en compte nous paraît, ici, cruciale.

1. Chronos : fin de règne ?

La plupart des auteurs s'étant situé à l'échelle du temps sociétal, et penché sur l'histoire de ce temps spécifique (Mercure D., 1989, 1995 ; Sue R., 1995 ; Grossin W., 1996a) considèrent que le temps du travail s'y est progressivement établi comme temps dominant, entraînant notamment une condamnation du temps perdu, le contrôle des horaires et des durées à travers l'usage généralisé d'un autre temps, celui de l'horloge. De sorte que « la représentation actuelle du temps dans les pays occidentaux industrialisés apparaît comme un écoulement linéaire abstrait, continu, homogène, orienté, irrésistible, extérieur aux êtres, infini dans son passé comme dans son à-venir, divisible, mesurable, construisant de lui-même une chronologie exacte où les événements inscrivent leur impact. » (Grossin W., 1996a, p. 202). R. Sue distingue cependant le caractère dominant « objectif » et le caractère de « représentation » d'un temps social dominant. « Ainsi, écrit-il, le temps libéré qui est sans conteste le temps social le plus long n'est-il pas toujours perçu comme tel et encore plus rarement représenté comme plus important que le temps de travail [...] D'une certaine manière, le temps de travail n'est plus dominant que dans la mesure où l'on s'efforce de faire croire (de plus en plus mal) qu'il l'est encore » (1995, p. 250). Il n'en reste pas moins que, si le temps de travail ne peut plus, en effet, être considéré comme dominant, le temps chronologique avec lequel il avait, pour ainsi dire, fait alliance semble bien l'être resté de par la mondialisation du temps, commencée au 19^e siècle avec le temps-GMT (du méridien de Greenwich) qui normalise les décalages horaires et, depuis 1972, avec le temps atomique universel (TAI) par quoi se sont généralisées des procédures de mesure extrêmement rigoureuses. Comme le note J. Chesneaux, « le temps universel fondé sur les mouvements respectifs de la terre et du soleil est comme descendu des hauteurs abstraites de l'astrophysique ; il vient s'imposer aux temps locaux, dont la diversité faisait notre richesse politique » (1996, p. 199). Le temps libre, des soirées, du week-end ou des vacances, reste ainsi majoritairement scandé par l'horloge ou, si l'on veut, par les horloges - pluriel qui ne renvoie pas moins, au niveau où nous nous situons, à un temps chronologique profondément intériorisé. Il en est de même du temps de la famille et du temps de l'éducation. L'agenda (Boutinet J.-P., 2004a) s'utilise sur fond de succession chronologique des heures, des jours et des mois ; et si sa forme électronique permet d'effacer toute trace d'un rendez-vous annulé, c'est alors l'engagement que l'on a pu y faire disparaître, non la date.

A partir de ce niveau de temporalité sociétal, notre démarche adoptera une allure « descendante » pour interroger de quelles manières, à d'autres niveaux d'observation, les groupes et les sujets subissent, comme agents, ou subvertissent, comme auteurs, le temps chronologique. Nous envisagerons également le cas de figure où l'accès au temps semble leur être barré. Nous parlerons dans le premier cas d'objectivation, dans le second cas de subjectivation et dans le troisième cas d'exil temporels.

2. Objectivation des temps

Le niveau d'observation des institutions peut être questionné à partir notamment de la sociologie du travail. Dans ce contexte, W. Grossin (1996a) a proposé la notion de « cadre temporel » pour désigner, d'une part, des temps « enfermants », ou extérieurs, caractérisés par la rigidité (celle des horaires), la coercition (sanctions en cas de retard) et la régularité (à la fois de la présence du travailleur et de l'existence d'un travail à fournir) et, d'autre part, des temps « enfermés », ceux des actions mêmes des sujets, coordonnées par les temps « enfermants ». La notion de cadre temporel reste pertinente dans un contexte post-taylorien : si les opérateurs industriels subissant aujourd'hui le temps des cadences n'en deviennent pas pour autant totalement dénués de pouvoir d'action et de formation (Olry P., 2004), leurs capacités de construire leurs temps n'en sont pas moins considérablement entravées. Chez les cadres, Grossin notait en 1996 que la gestion du temps pourchassait les lenteurs dans une atmosphère de challenge où divers stimulants associés à des repos sommaires laissaient les participants en difficulté de récupérer rapidement. Aujourd'hui, les « cadres fusibles » (Jauréguiberry F., 2003), gérant les décisions de la direction vers les équipes internes à l'entreprise et vers les marchés extérieurs, doivent être joignables à tout moment. Si la rigidité de leur cadre temporel s'est diluée (les horaires de travail recouvrent quasiment l'ensemble du temps vigile), celui-ci n'en reste pas moins régulier et coercitif (la disponibilité permanente est une obligation profondément intériorisée) et commande à tout moment le temps des actions propres du sujet enfermé dans l'urgence chronique. Par ailleurs, les effets des nombreux cadres temporels institués sur un certain nombre de difficultés graves de la vie personnelle, familiale et sociale ont été régulièrement questionnés. P. Sivadon et A. Fernandez-Zoïla (1983) ont pointé, en psychopathologie du travail, l'existence de désynchronisations pathogènes entre temps personnel et temps de travail. Certaines études portant sur les rythmes biologiques se situent dans la même perspective (Reinberg A., 1979, 1997 ; Quéinnec Y. et al., 1992 ; Rohmer O. et al, 2004) et complémentent les travaux consacrés au stress au travail (Ettighoffer D., Blanc G., 1998 ; Aubert N., Pagès M., 1989 ; Aubert N., 2003).

L'école elle-même peut être, à maints égards, considérée comme un cadre temporel. Comme le note Husti, « le type de structure temporelle utilisée, l'organisation de la journée et de l'année scolaire, le rythme de la progression des matières enseignées sont les reflets fidèles et exacts des principes pédagogiques, psychologiques, biologiques, sociologiques d'un enseignement [...] La séquence de base est « l'heure de cours », uniformément admise pour les élèves de 6^e ou de terminale. Les changements essentiels intervenus aux plans physiologique, psychologique et intellectuel pendant une étape aussi singulière que l'adolescence ne sont nullement pris en compte pour déterminer la durée de la séquence d'enseignement. Entre 10 et 18 ans l'élève ne connaît qu'une seule et unique structure temporelle pour son apprentissage » (Husti A, 1986, p. 8 ; cf. également Compère M.-M., 1997 ; Sue R., Caccia M.-F., 2005 ; Sue R., 2006). Chez l'adulte, les formations à la gestion du temps cautionnent, quant à elles, la mise en place d'un vécu temporel personnel qui, englobé dans des cadres temporels collectifs, s'inféode à une temporalité réduite au temps mesurable. En l'occurrence, il s'agit bien, pour reprendre les notions-clés de la gestion du temps, de planifier, de s'organiser, d'éviter l'imprévu, de faire ou de faire faire ce qui est important en terme de rendement. Ainsi réservera-t-on, dans son planning, un « temps pour être » (Cruellas P., Benayoun R., 1993, p. 26) [3]. Comme le souligne également V. de Gaulejac, tout au long de la vie, « la gestion de la carrière scolaire et professionnelle [s'associe à] l'introduction de l'idéologie du management dans la famille » (1998, p. 50) où « le moi de chaque individu est devenu un capital qu'il faut faire fructifier » (p. 49).

Si les pratiques de gestion du temps ne semblent réservées qu'à certaines catégories socioprofessionnelles, la tradition philosophique sur laquelle elles s'appuient apparaît dominante aussi bien dans le monde du travail que dans le champ de la formation. Sans doute cette tradition peut-elle être rapprochée, avec M. Fabre, du pragmatisme anglo-saxon, lequel s'exprime d'abord dans la poursuite du contrôle technique. En formation, à travers l'interprétation pragmatique, l'expérience du sujet est rationalisée, instrumentalisée, et jugée à l'aune du succès. Dans cette perspective, « la formation est pensée sur le modèle technologique du modelage d'un formé ou comme « ajustage » à un poste de travail. On cherche alors l'identification à un modèle et la production de copies conformes » (Fabre M., 1994, p. 29). En somme, « l'interprétation pragmatique de l'expérience épure la vie pour n'en retenir que des invariants objectivables et testables. Elle laisse de côté tout le pathos de la subjectivité (les sentiments, les valeurs), tout ce qui précisément donne à la vie son prix. [...] Par là est définitivement perdu le trait historique de l'expérience, ce qui en elle relève de l'instant singulier, non répétable, son caractère indépassable d'épreuve dans une quête » (p. 162). Dans une perspective voisine, J. Ardoino note, dans l'ensemble des situations éducatives, une réduction des processus aux procédures, un déni du temps vécu comme altération (Castoriadis C., 1975) et, partant, comme histoire. La notion-clé est ici celle de réification, reprise de G. Lukacs (1960) et de J. Gabel (1962), qui désigne « le procès par lequel une idée, ou un ensemble d'idées s'autonomisent, se substantialisent (res, la chose), en quelque sorte, en figeant toute démarche dialectique, pour fonctionner désormais indépendamment de la praxis, c'est-à-dire au mépris de toute forme de réalité extérieure » (Ardoino J., 2000, p. 166). Comme le pragmatisme au sens que lui donne M. Fabre, la réification permet de subsumer « les formes contemporaines de déchéance de la temporalité, décelables à la fois dans nos conduites et dans nos modes collectifs de perceptions et de représentations » (p. 166).

3. Temporalités et subjectivation

Une seconde orientation du rapport collectif et individuel aux temps, fort différente de la précédente, peut cependant être dégagée. Aux « cadres temporels » s'opposent ce que Grossin nomme des « milieux temporels », définis comme un assemblage fluide de plusieurs temps qui « se mêlent, s'entremêlent, se conditionnent, se répercutent les uns sur les autres ». Associés sans être rigoureusement synchronisés, en interaction souple, « ils ne s'ajustent pas forcément dans l'instant, mais selon des décalages variables. Certains se trouvent en étroite dépendance, d'autres non […] Réguliers ou non ces temps sont susceptibles de changer de rythme ou de fréquence, sans cesser de relever d'une même fonction. Nous les dirons modifiables, ou modulables […] ils ne s'enferment pas dans des limites chronologiques comme les temps du cadre temporel. Ils s'avèrent perméables à d'autres temps » (Grossin W., 1996b, p. 21-22). A titre d'exemple de milieux temporels, Grossin mentionne le système d'horaires variables, où « la labilité de l'horaire permet au salarié de régler son horaire sur des choix personnels qui relèvent de souhaits ou d'états qui n'étaient jamais pris en considération auparavant : sa condition physique, ses dispositions psychologiques, son humeur, ses goûts changeants ou non, ses obligations familiales », etc. (Grossin W., 1996a, p. 75-76 ; cf. également Colle R., 2005). En l'occurrence, le milieu temporel inhérent aux horaires variables donne au sujet l'occasion d'apprendre à orchestrer des temporalités hétérogènes.

Dans le contexte scolaire, l'expérimentation d'un « emploi du temps mobile » a été conduite par l'INRP, « au collège et au lycée, dans toutes les disciplines, en respectant rigoureusement les conditions réglementaires, programme, horaire des disciplines, des professeurs et des élèves. Elle s'est déroulée de 1980 a 1985 dans quinze collèges et cinq lycées et de 1985 à 1988 dans dix collèges et cinq lycées » (Husti A., 1992, p. 12). Les résultats comportent chez les élèves : l'intégration du travail personnel dans l'apprentissage scolaire ; la pratique du travail en petits groupes ; une disponibilité de temps pour réfléchir, approfondir, s'impliquer ; une dispersion réduite, une concentration plus poussée ; la possibilité d'achever la tâche ; l'adaptation de la durée d'apprentissage selon le rythme individuel ; la capacité d'autonomie, d'utilisation et d'organisation du temps (Husti A., 1985). Plus récemment, des expériences d'aménagement des rythmes scolaires, menées sur trois sites pilotes, aboutissent à des résultats analogues mais, en outre, suggèrent l'intérêt d'une prise en compte des temps intermédiaires entre école et famille (activités de plein air, ateliers bricolage, sensibilisation à des activités artistiques, etc.) afin de favoriser une « reliance éducative » qui cesse de réduire les temps éducatifs aux temps de l'école (Sue R., Caccia M.-F., 2005 ; Sue R., 2006 ; cf. également Zaffran J., 2001 ; Rondel Y., 2002). En formation des adultes, il existe également des prises de position débouchant sur des pratiques, qui visent l'instauration de milieux temporels, telles que la « chrono-formation » développée par G. Pineau, qui se démarque radicalement des pratiques de gestion du temps. Définie comme « formation de temps formateurs » (Pineau G., 1987, p. 152), la chrono-formation tourne en effet son attention vers des temps pouvant difficilement être pragmatiquement « gérés » mais sur lesquels le sujet a tout de même plus ou moins prise : temps de sa propre vie à quoi il peut donner forme ; temps formateurs du jour et de la nuit, porteurs chacun de son mode de connaissance spécifique (Pineau G., Marie-Michèle, 1983) ; temps des alternances complexes à s'approprier entre travail, formation continue et vie privée ; instant formateur dont l'advenue ne peut être contrôlée mais dont on peut créer les conditions (Pineau G. 1987, 2000).

Alors que les pratiques de la gestion du temps s'appuient sur la tradition philosophique du pragmatisme anglo-saxon, repérée comme dominante dans le champ de la formation, la chrono-formation renvoie à la tradition opposée, l'approche herméneutique. Il convient, selon M. Fabre, de distinguer « l'expérience au sens du pragmatisme anglo-saxon, qui fonctionne sur le paradigme de l'expérimentation scientifique, et l'expérience du point de vue herméneutique, qui relève d'une quête du sens » (1994, p. 153). Pour l'essentiel, l'approche herméneutique révèle le temps humain comme déployé à travers un cheminement existentiel par lequel le sujet cherche à se comprendre en comprenant le monde. Ce processus historique complexe tire sa consistance de pouvoir être raconté ; on cherchera alors non point à l'expliquer mais à le comprendre intersubjectivement, dans l'interprétation de buts, de valeurs, de raisons. Le temps formatif n'est plus abordé à travers une posture technique et distante ni reçu à travers les valeurs pragmatiques de l'échec ou du succès, de la productivité ; il relève plutôt d'un ordre esthétique ou éthique, d'une cohérence dans le contraste des épisodes existentiels qui participent du processus de subjectivation. Le véridique, notion qui accueille sentiments et valeurs, prime ici l'efficace. De même, pour J. Ardoino, la temporalité apparaît « tout à fait impensable hors d'une référence explicite au vivant, donc à la mort. En ce sens, et tout à la fois, elle nous implique, elle nous affecte, elle nous altère. Nous nous situons, de ce seul fait, dans un ordre, si ordre il y a, où ce sont les processus qui vont jouer un rôle essentiel. » (2000, p. 159). Processus, donc, et non procédures ; dialectique et non réification.

4. De l'exil temporel

Sans doute devons-nous, ici, questionner l'existence d'un troisième cas de figure, manifestement de plus en plus présent aujourd'hui. « L'homme, écrit Grossin, se plaint d'excès de temps structurés. Plus insidieusement les temps déstructurés l'affectent » (1996a, p. 134). Dominique Schnapper décrit l'expérience du chômage comme une « désorganisation du temps quotidien : c'était le temps de travail qui définissait a contrario le temps libre et lui donnait son sens véritable. Depuis le chômage le temps dit libre n'est plus libre pour aucune organisation rationnelle » (1991, p. 83 ; cf. également Ambrosino V., 2003). S. Aquatias mentionne une expérience analogue chez les jeunes des cités. De leur situation d'exclusion « naît un sentiment d'urgence, l'envie d'avoir tout de suite ce qui fait défaut, ce qui fait envie, ce qui peut changer le cours de la vie. [Ainsi], la délinquance juvénile prend deux sens, l'un où elle constitue un moyen, celui d'obtenir des ressources financières, l'autre où elle est une fin et sert alors à créer des discontinuités temporelles » (1999, p. 30). Il s'agit là d'une « expérience collective du “temps mort” » (p. 33) qui suggère que les sujets se voient en partie privés d'un accès au temps du reste de la société. Plus généralement, D. Ettighoffer et G. Blanc décrivent un « homme stochastique », soumis au hasard, dont « on ne sait pas s'il rentrera chez lui ce soir et à quelle heure (…) Branché sur les réseaux électroniques, l'homme stochastique est vidé de son sens, soumis aux pures sensations de l'immédiateté qui lui sert désormais de stimulus artificiel dont il a du mal à se passer… Ses sens sont surstimulés, son esprit survolté, son langage haché, comme ses phrases qu'il ne finit jamais : il surfe » (1998, p. 131-132).

Au plan des temporalités psychiques, ces différentes situations de « temps déstructuré » pèsent fortement sur le devenir-sujet des personnes (Furtos J., 1999), lequel pourrait être compris comme se construisant alors autour d'un « exil temporel ». Cette notion, que nous proposons à titre heuristique, nous semble différer des addictions à l'urgence décrites par Nicole Aubert (2003) : celles-ci renvoient en effet à la jouissance de pousser des « compétences » temporelles particulièrement opérationnelles jusqu'à leur extrême limite alors que l'exil temporel associé à diverses formes d'exclusion ou de précarité semble plutôt relever d'une non-appropriation ou d'une désappropriation des repères temporels de la société dans laquelle le sujet s'inscrit.

Dans le champ de la formation-insertion, on constate que les personnes « temporellement exilées » éprouvent de grandes difficultés à prendre rendez-vous, à différer les actions et les prises de parole, à se donner une représentation de leur propre histoire. « Les personnes en situation d'exclusion vivent dans une temporalité différente de celle du reste de la population. Pour elles, qui sont aux prises avec les exigences de la survie au jour le jour, le long terme n'a plus de sens. On pourrait dire qu'à l'échelle individuelle, il faut autant de temps pour sortir de l'exclusion qu'il en a fallu pour en arriver là. Et lorsque l'exclusion est collective, le poids du temps est encore plus important » (Estivill J., 2004, p. 107). Quand on sait que, en matière d'insertion, les financements sont attribués en réponse à des appels d'offre n'autorisant pas de durée d'action de formation supérieure à un an, il devient clair que l'accueil de ces publics constitue une véritable gageure et repose sans doute sur l'élaboration de temporalités formatrices spécifiques (Lesourd F., 2001a) qui, dans de nombreux cas, doivent adopter une perspective interculturelle pour accompagner chez les personnes un processus de « métissage temporel » (Barbier R., 1993).

Le temps vécu des sujets n'étant pas séparable des figures sociales du temps qui participent à sa formation, il n'est pas étonnant qu'aucune orientation philosophique prévalente ne semble sous-tendre l'exil temporel, à la manière dont les traditions pragmatique et herméneutique consolidaient, respectivement, l'objectivation et la subjectivation des temps. Temps sociaux déstructurés et exils temporels individuels ne semblent se soutenir que d'éclats de sagesses instantanées et de bribes de sitcom animés d'un mouvement brownien.

5. Résonances psychanalytiques

Questionner les résonances entre niveaux de temporalités à travers l'approche psychanalytique suppose, dans un premier temps, d'aller au-delà de l'affirmation freudienne selon quoi « les processus du système Ics sont intemporels, c'est-à-dire qu'ils ne sont pas ordonnés dans le temps, ne sont pas modifiés par l'écoulement du temps, n'ont absolument aucune relation avec le temps » (Freud S., 1940, p. 96). Cette remise en question ne va pas sans débats (cf. Le Guen C., 1997). Cependant A. Green propose le terme « hétérochronie » (2000, chap. 3) qui semble particulièrement approprié pour décrire une pluralité de temporalités intrapsychiques ; M. Neyraut (1998) repère des « vitesses psychiques » appariées aux différentes instances de la métapsychologie freudienne ; J.P. Valabrega souligne, entre autres arguments, que l'inconscient, de par ses relations mêmes au conscient en proie au temps ne peut totalement ignorer celui-ci (2006, p. 129-130). Mais c'est peut-être l'avancée de F. Duparc (1997) qui doit être soulignée dans la mesure où l'auteur associe un fonctionnement temporel spécifique à chacune des strates de l'appareil psychique, ce qui, de proche en proche, permet de penser différentes voies de passage entre l'intemporalité de l'inconscient et le temps linéaire prévalent dans le conscient. Ainsi peut-on aussi envisager les articulations des différents niveaux de fonctionnement de l'appareil psychique comme mises en résonance des différentes temporalités qui leurs sont associées.

Partant, dans une perspective, cette fois, psychosociologique clinique, il devient possible d'interroger les modalités de rencontre des modes d'investissement temporels subjectifs et des modes de sollicitation temporels sociaux. Ces rencontres s'opèrent transductivement, de proche en proche, entre les pulsions, les fantasmes du sujet, les projets qu'il construit plus ou moins sciemment, ses pratiques, ses activités quotidiennes dans les cadres ou les milieux temporels eux-mêmes englobés par le temps dominant de sa société. De même que « les individus épousent les systèmes auxquels leurs scénarios s'accommodent le mieux. » (Barus-Michel J. et coll., 1996, p. 289), ils choisissent - autant que faire se peut - les situations sociales, y compris éducatives, qui s'accordent à leur propre style temporel. Comme l'écrivait Norbert Elias, « l'autorégulation en matière de temps […] [est] une donnée sociale de la structure de la personnalité » (1984, p. 166). De même, les analyses de Nicole Aubert (2003) sur la construction culturelle de l'urgence proposent une ébauche d'articulation entre le versant social de cette construction et son versant intrapsychique, entre désir de maîtrise du temps, jouissance de l'exploit et imaginaire héroïque.

Les processus d'objectivation, de subjectivation et d'exil des temps se prolongent ainsi, aux niveaux d'observation intrapsychiques. M. Sami-Ali (1998) note que le « temps social […] ne devient une exigence que dans la mesure où il est intériorisé, la pression qu'il est susceptible d'exercer passant par l'entremise d'une relation. Externe, celle-ci finit par devenir interne […] C'est là, dès l'abord, que peut s'insinuer, au nom d'une norme adaptative qu'on cherche à appliquer, une discorde si caractéristique du temps appartenant au surmoi, parce qu'il s'impose et impose l'exigence liée au travail » (p. 87). Dans les cas où il s'avère par trop dominateur, « le Surmoi fait sentir la présence du refoulement, un refoulement qui s'abat simultanément sur la subjectivité en tant qu'imaginaire et sur la temporalité en tant que possibilité de créer [Il s'ensuit que] en lieu et place d'une création, maintenant son lien avec le rêve et les équivalents du rêve dans la vie vigile, c'est une organisation toute faite empruntée à la réalité sociale qui vient investir le vide laissé par une subjectivité qui se retire » (p. 76).

La clinique de l'exclusion permet également d'envisager les effets, notamment temporels, de la perte des « objets sociaux » (travail, argent, logement, formation, etc., qui donnent au sujet un statut, une valeur et qui légitiment ses relations interpersonnelles). La perte de ces objets remet en cause le « contrat narcissique » passé dès l'enfance via la famille (« Si tu rentres dans notre culture, tu y auras ta place » c'est-à-dire les objets sociaux promis). Dans de telles situations de perte, la question est « de savoir s'il y a ou non possibilité de deuil, désillusion possible » (Furtos J., 1999, p. 11). En cas de désaffiliation (Castel R., 1995), la personne peut être terrorisée et, en conséquence, utiliser des mécanismes de défense extrêmement coûteux (clivage, déni, projection) : « l'exclusion sociale se double d'une auto-exclusion psychique » (Furtos J., 1999, p. 13). Par voie de conséquences, le travail de deuil devient alors compromis, par l'impossibilité de penser l'objet manquant, d'où une immobilisation des temps personnels. A celle-ci s'ajoute une désynchronisation des temps intrapsychiques et des temps sociaux : comme le deuil, la demande devient impossible (puisque demander suppose de reconnaître l'objet manquant) - une situation qui « entame la temporalité, ce dont témoigne l'impossibilité de prendre un rendez-vous » (p. 13). Parallèlement, « le sentiment croissant de l'urgence pour des situations qui durent quelquefois depuis longtemps met en rapport une impuissance dans la réalité conjuguée avec la toute puissance imaginaire du narcissisme primaire : perte d'objet, perte de limite, perte de temporalité, retournées en Tout, tout de suite, tout le temps » (p. 13). Ainsi peut-on constater, un « court-circuit » dans le rapport au temps (Rivoyre F., 2001).

6. Position temporelle et éducation

Nous proposons de considérer que ces différents éléments (du temps sociétal dominant aux temporalités intrapsychiques), qui relèvent de niveaux d'observation hétérogènes, font système. Chacun d'eux est pris dans un ensemble de processus difficilement séparables, qui peut être pensé suivant la notion déjà mentionnée de « boucle étrange » suivant D. Hofstadter (2000), c'est-à-dire d'interaction entre niveaux se co-déterminant. L'expression de « hiérarchies enchevêtrées » également utilisée par l'auteur souligne bien la distance épistémologique entre la présente acception du « système » et le paradigme de l'ancienne systémique où les processus, réduits aux procédures, étaient commandés par le « niveau supérieur » [4].

Dans la perspective ici défendue, c'est donc une causalité circulaire multi-niveaux qui s'établit entre les cadres temporels, un surmoi exerçant une forte pression temporelle, les pratiques de gestion du temps, le pragmatisme en formation, la réification du temps vécu, sa réduction aux procédures – autant d'éléments qui se structurent, s'étayent et se cautionnent mutuellement comme objectivation des temps. De même, les milieux temporels, un surmoi plus souple, la chronoformation, la sensibilité herméneutique et l'approche dialectique et impliquée des processus apparaissent en relation de facilitation réciproque dans un mouvement de subjectivation des temps. Quant à l'exil temporel, il relève d'une déstructuration ou d'une dissolution – dont il est difficile d'évaluer l'extension – du tissu temporel collectif par quoi les rythmes organisateurs du quotidien sont pulvérisés et les horizons temporels délégitimés, situation favorisant une régression massive qui conduit les sujets à s'auto-exclure via l'impossibilité d'accomplir le deuil et de formuler des demandes, ces sujets ne pouvant, à leur tour, que laisser à ceux qui les accompagnent le soin de leur donner un temps qui s'avère institutionnellement introuvable.

Une telle approche nous semble favoriser une approche multiréférentielle des temps, les reconnaissant dans leurs irréductibilités et leurs interdépendances. Elle suggère également que, à l'instar de toutes les formes d'organisation du vivant, les modalités de l'expérience temporelle se distribuent « entre le cristal et la fumée » (Atlan H, 1979). En l'occurrence, la cristallisation correspond à l'objectivation des temps, évoquant la figure mythologique du destin, lorsque les différentes étapes de la vie semblent soudées les unes aux autres, sans jeu permettant l'improvisation ; la fumée renvoie à l'exil, à l'évanescence des temps personnels lorsque les étapes ne parviennent pas s'articuler ni entre elles ni aux temps sociaux ; la subjectivation consiste, quant à elle, à se maintenir sur la ligne de crête entre ces deux pôles extrêmes.

Ce modèle temporel à tiers inclus n'est pas sans analogie forte avec les trois « modalités d'identité » dégagées par P. Ricœur dans son enquête sur le récit et le temps humain. La première modalité d'identité, le premier pôle, correspond à la « mêmeté » par quoi il est « possible de penser le changement comme arrivant à quelque chose qui ne change pas » (1990, p. 142), le personnage devenant « un caractère identifiable et réidentifiable comme même » (p. 176). L'« ipséité » constitue le second « pôle extrême de variation, où le personnage a cessé d'être un caractère » (p. 176), où il apparaît comme « un soi privé du secours de la mêmeté » (p. 196), pris dans « l'errance à laquelle peut conduire la confrontation de soi-même avec une multitude de modèles d'action et de vie, dont certains vont jusqu'à paralyser la capacité d'engagement ferme » (p. 197). Entre fatum et errance, entre mêmeté et ipséité, le troisième terme, l'« identité narrative » est conçu comme moyen terme instable qui ne cesse de se faire et de se défaire.

Ces trois constellations d'éléments relevant de différents niveaux d'observation peuvent être nommées « positions temporelles ». La notion, d'emblée psycho-socio-anthropologique, renvoie à des « prises de position », individuelles et collectives, qui concernent en premier lieu l'éducation. Celle-ci, en effet, ne peut être simplement située dans la complexité des temps, comme si cette complexité lui préexistait alors que, au contraire, elle contribue à la générer. Si, donc, « à partir de l'idée de liberté dans la finitude […] l'éducation peut être comprise comme un accomplissement temporel qui rend lui-même le temps « habitable » » (Dupuis P.-A., 2002, p. 55), la mise au travail des positions qui s'expriment respectivement comme objectivation, comme subjectivation et comme exil temporels s'inscrit dans ses priorités.

Dans son livre « Introduction à l'éducation permanente » (1970), P. Lengrand écrit : « l'éducation doit viser à faire de chaque homme un autodidacte dans le sens plein du terme, non pas, comme on l'entend trop souvent avec une teinte de condescendance, celui qui a été privé d'une instruction primaire mais celui qui prend en main ses destinées intellectuelles, morales et spirituelles » (cité par Dumazedier J., 1994). D'emblée, l'éducation permanente traverse les champs du travail, des loisirs, de la famille et de la formation – dont elle constitue le pôle émancipateur. Si la loi du 12 Juillet 1971 organise la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente, « les zones d'ombres quant à l'initiative du départ en formation – l'employeur ou le salarié –, l'introduction du terme éducation permanente dans l'intitulé, et une définition très large des buts possibles de la formation, incluant le non-professionnel, ouvrent toutes les interprétations quant aux finalités. L'accélération de la concurrence dans une économie de marché s'internationalisant confirme la formation dans sa dimension professionnelle, mais jamais l'idée d'éducation permanente, comme référent d'un usage de la formation à des fins de développement culturel et de transformation sociale, n'a été autant médiatisée [...] Un débat s'installe : la formation est-elle au service de l'entreprise ou de l'individu ? » (Palazzeschi Y., 1999, p. 36), débat que la loi du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie est loin de rendre obsolète.

Ce débat, ce questionnement peut, dans une approche qui souligne ses dimensions temporelles, être étendu à toutes les situations éducatives que nous sommes amenés à construire. Pour chacune de ces situations, on peut se demander dans quelle mesure elle vise le modelage des formés ou veut favoriser leurs accomplissements dans et hors du travail. Cette situation éducative-là est-elle sous-tendue par une approche pragmatique ou par une approche herméneutique ? S'organise-t-elle comme cadre ou comme milieu temporel ? Les procédures l'emportent-elles sur les processus ou est-ce l'inverse ? Tient-elle compte, en outre, de l'éventuel exil temporel des sujets rencontrés, tant au plan personnel qu'au plan socioculturel ? Quels sont, dans la situation interrogée, les temps que celle-ci permet de prendre en compte ou qui, au contraire, se trouvent, en elle, déniés ou renvoyés dans l'insignifiance ?

De notre point de vue, les différentes positions temporelles dégagées apportent une intelligibilité nouvelle à un grand nombre de situations concrète, quoiqu'on ne les y trouve bien entendu jamais pures. Elles constituent ainsi une ressource critique qui se situe dans la filiation épistémologique d'approches complexes telles que l'« écologie temporelle » de W. Grossin (1996a) ou la chronoformation de G. Pineau (2000).

Vers une modélisation quaternaire – Addendum (janvier 2011)

Il y a aujourd'hui, pour moi, quelque ambivalence à adopter un modèle à tiers inclus. Celui-ci s'accompagne, certes, d'une ouverture considérable par rapport aux modèles unaires ou binaires, mais il apparaît en même temps quasi-indépassable. Ne pourrait-on pas considérer un modèle quaternaire ?

Si j'ai commencé à dégager deux positions temporelles extrêmes (objectivation et exil) et leurs tiers inclus (subjectivation), je n'ai pas envisagé le cas de figure du développement parallèle, clivé, de ces deux positions extrêmes sans tiers inclus, le cas où elles voisineraient sans se rencontrer [5]. Cette quatrième position temporelle impliquerait alors la coprésence des deux pôles et l'effacement de leur articulation, c'est-à-dire dans le termes de Ricœur la présence de mêmeté et d'ipséité sans identité narrative, et donc sans quête de sens ni autonomie temporelle.

Il semble que les sujets vivant ainsi, de manière à la fois temporellement structurée et temporellement désorientée, sont ceux qui, faute d'une autonomie temporelle suffisante, étayent leur emploi du temps, leurs rythmes, leurs projets et leur vie sur le temps d'un autre (personne, groupe ou institution), lequel, sans nécessairement le savoir, décide régulièrement pour eux de ce qui va être fait aujourd'hui, cette semaine, cette année, et dans quel ordre cela doit être fait, et qui leur indique éventuellement la « bonne version » de leur histoire de vie.

On trouve en psychanalyse quelques éléments pour commencer à caractériser cette position. Selon Sami-Ali, certains sujets présentent de grandes difficultés en termes d'autonomie et de créativité temporelle. « Ils compensent, et camouflent, en général, cette incapacité en adoptant des cadres extérieurs – sociaux – rigides, principalement et d'abord les cadres scolaires. M^me P., allergique, s'appuie sur un autre, son mari, qui porte pour elle le temps, ses cadres et ses déterminations » (1998, p. 116). Plus généralement, souligne A. Laget, « les difficultés portant sur le temps peuvent, dans certains cas, être accompagnées d'un étayage sur autrui qui les pallie »(1995, p. 92).

Ce cas de figure renvoie à ce qu'on appelle en psychanalyse la relation d'objet anaclitique (Bergeret J., 2003), caractérisée notamment par la reconnaissance de la différence de l'autre, l'angoisse de perdre l'autre et la nécessite de s'appuyer sur lui. Mais, outre cette entrée par l'intrapsychique et l'interpersonnel, cette quatrième position, cette quatrième « boucle étrange » incite, à d'autres niveaux d'observation, à une relecture temporelle des situations sociales et éducatives de dépendance qui, pour certains sujets, entreraient dans une relation de facilitation réciproque avec un impératif personnel de prendre appui sur l'autre.

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Bibliographie

La bibliographie de cet article est disponible ici.

[1] Nous n'avons connaissance que d'une seule tentative étant allée dans ce sens ; cf. Actes du colloque AFIRSE (1993).

[2] Cf. également le dossier « « Rythmes et temps collectifs », in Projet, n° 273, Mars 2003.

[3] Cette même posture pédagogique se retrouve à l'identique, sous-jacente à des changements mineurs du propos, dans les ouvrages actuellement les plus vendus en ligne, par exemple Covey S. (1995), Gleeson K. (2005).

[4] Cf. Lerbet G., 1997, pour une comparaison détaillée de la première et de la deuxième systémique.

[5] Je n'ai trouvé qu'un seul exemple de modélisation quaternaire au sens envisagé ici : la recherche de Y. Durand (2005), qui relève de la psychologie de l'imaginaire, et qui propose bien un modèle à tiers inclus à quoi s'ajoute un quatrième cas de figure caractérisé par la coexistence clivée des polarités antagonistes. L'auteur parle en l'occurrence de « doubles-univers existentiels ».

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Francis Lesourd — 2011-01-26T15:38:01Z

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