Rhuthmos

Learning from the whirlpools of existence

Michel Alhadeff-Jones — 2026-04-23T05:00:00Z

This paper has already been published in the European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, Vol. 12, No. 3 (2021) : Learning in times of crisis.

Abstract : The aim of this paper is to problematize and enrich the use of the concept of crisis in adult education to theorize further its contribution to the study of transformative processes. This paper discusses first the implications inherent in the adoption of event-based and processual approaches to crises. It seeks then to nuance and problematize the ways in which the relationships between crisis, learning and (trans)formative processes are conceived in adult education, especially through transformative learning theory and biographical approaches. The reflection highlights the difficulty of capturing the fluidity of learning and (trans)formative dynamics. Inspired by Edgar Morin's paradigm of complexity and illustrated by examples taken from the COVID-19 pandemic, three principles are defined to help conceiving what structures, regulates and reorganizes such dynamics. The contribution concludes by emphasizing the importance of developing a critical awareness of the rhythms that shape educational processes.

Keywords : crisis, transformation, complexity, rhythm, Adult education, COVID-19

Learning from the whirlpools of experience

Every crisis leaves traces that appear both through the regressions and the advances that emerge from it. In many regards, when we refer to the lessons learned and the transformations associated with the experience of a crisis, we are referring to its most striking effects, what emerges from it. However, from an educational perspective, the experience of a crisis cannot be reduced to the explicit marks it leaves. The outcome of a crisis depends indeed on all the activities deployed to contain, regulate, and transcend it, before, during and after the occurrence of a specific perturbation. These activities manifest themselves through processes that express the evolution of tensions (e.g., dilemmas, psychological distress, social conflicts) whose effects over time eventually lead to the emergence of specific transformations.

[...]

An Exploration of Rhythms in the Contemporary Academy: Time, Space and Affect

Fadia Dakka & Rob Smith — 2025-07-30T05:00:00Z

Sommaire

This paper had already been published in Theory and Method in Higher Education Research, vol. 5, Emerald Publishing Limited, 2019, pp. 153-171. We thank the authors for the permission to republish it here.

Abstract: Drawing on Lefebvre's theorization of rhythm, this chapter presents and discusses rhythmanalysis as a philosophical orientation and as an experimental methodology for social, cultural, and historical research. In particular, it innovatively deploys rhythmanalysis to explore and investigate the everyday life of the contemporary university. To this end it, critically reviews the methods (and findings) of a pilot project that aimed to capture the rhythmic nature of the quotidian activities of staff and students at a “modern” university in the West Midlands of England (2017–2018). The novel combination of research methods employed, comprising audio-visually recorded walking interviews, time-lapse photography of three campuses, and of classroom/laboratory/studio teaching sessions, is examined to reveal the affordances of rhythmanalysis qua experimental methodology. The concluding section offers a reflection on the intellectual and practical purchase of the rhythmanalytical project while suggesting the possibility to further develop these innovative methods in order to refine current analyses and understandings of the contemporary university.

Keywords: rhythmanalysis, university, experimental methods, time-lapse, critique, suspension

Introduction

This chapter draws on Lefebvre's theorization of rhythm (1992) as a philosophical orientation, experimental methodology and, more generally, as a promising mode of inquiry for socio-cultural, historical research. In this respect it advocates in favour of rhythmanalysis as a method to explore and relay the cultural, political, economic and affective transformations of the contemporary university, as they emerge from the quotidian experiences and interactions of its teachers and learners. In considering the rhythmicity of teaching and learning as everyday practices, it is our contention that place and time exert a fundamental yet under-explored influence on the way these are experienced. In other words, a focus on rhythm allows us to disentangle and critique these cultural, political, economic and affective dimensions by exploring the ways in which they interweave in the fabric of the contemporary university.

Current debates around the culture of acceleration and speed (Rosa, 2013; Wajcmann and Dodd, 2017; Virilio, 1986) and the neoliberal-managerial turn experienced in the Western university (Deem et al., 2008; Slaughter and Leslie, 1997; Giroux 2014; Docherty 2015) situate and contextualise a discussion centred on the challenges, opportunities and sustainability of the ‘accelerated academy' (Vostal, 2016). In line with Sharma (2014) and Lyon (2018), we think that the binary often implied in discourses of speed versus slowness tend to favour time over space, producing a ‘linear spatialisation of time' (Lyon, 2018, p. 4) that obscures the complexity of lived experiences as they materialise in unique spatio-temporal and affective tangles. Conversely, we argue, rhythmanalysis as a research methodology can offer a more nuanced, versatile and embodied approach to the study of everyday life. Harnessing the strength of time-space (rhythm) as a single category of thought-in-action allows for the illumination of the geometries of power that play out in, and are constitutive of, time and space (Massey, 2005; Sharma 2014).

This chapter explores and tests these ideas by critically discussing the methods of a pilot project (2017-18) that aimed to capture the rhythmic orientations and fluctuations enveloped in the everyday activities of staff and students at a ‘modern' university in the West Midlands of England. The innovative combination of research methods employed, comprising audio-visually recorded walking interviews, time-lapse photography of the three campuses and of classroom/lab/studio teaching sessions, are examined to reveal the affordances of rhythmanalysis as an experimental methodology. The concluding section offers a reflection on the intellectual purchase of the rhythmanalytical project as a praxis capable of translating the complexity of these articulations in their simultaneity, materiality and nuance and as a pedagogic-political tool to effect change within the university.

Theoretical underpinnings and methodological justification

Rhythmanalysis: Space, Time and Everyday Life (2004) is de facto considered to be the fourth and final volume of Henri Lefebvre's life-long oeuvre, Critique of Everyday Life (2014). Published posthumously in 1992 (Lefebvre, 2004 [1992]), it set out to outline the theory and practice of a new field of knowledge devoted to the analysis of rhythms. ‘Everywhere where there is interaction between a place, a time and an expenditure of energy, there is rhythm' (Lefebvre, 2014, p. 25), Lefebvre writes, starting with a general definition and proceeding to illustrate what a systematic study of it could look like:

The rhythmanalysis here defined as a method and a theory pursues this time-honoured labour [the discovery of rhythms] in a systematic and theoretical manner, by bringing together very diverse practices and very diverse types of knowledge: medicine, history, climatology, cosmology, poetry (the poetic), etc. Not forgetting, of course, sociology and psychology, which occupy the front line and supply the essentials. (Lefebvre, 2004, p. 16)

Rhythmanalysis therefore embraces disciplinary and methodological ‘nomadism'. In Lefebvre's conceptualisation, poetry and psychoanalysis feature as practices and modes of inquiry in tune with the spirit of rhythmanalysis: with the first, it shares the attention for language and aesthetic, and a transformative gaze based on perception; with the latter, a systematic attentiveness to revealing details. In the context of socio-spatial practice then, rhythmanalysis attends to the body in space and to patterns of movements and activities, foregrounding the mutuality of the spatial and the social, of time and space and of place and space in the analysis of the everyday (Jacklin, 2004).

Through rhythm we can appreciate the making and remaking of social practice – its relation between repetition of routines and emergence/eruption of differences within those routines. This is a mode of inquiry that extends to a variety of activities, things and affective states, such as commodities, institutions, work, training, learning, pathologies, atmospheres and so forth, on the assumption that these can be read as rhythmic occurrences, assemblages, events (Jacklin, 2004). In this sense, rhythmanalysis shares a philosophical ground with both phenomenology and new materialism. In accord with the first, its focus on perceptual relations and on the body as a ‘metronome' of a myriad of interrelations posits rhythm as a sensorium or a meta-sense that registers, subsumes and conveys the multitude of human senses (Chen, 2017). Meanwhile, and in line with the latter, its emphasis on materiality and processes of materialization imply a notion of rhythm as a ‘localised temporality' or as a ‘temporalised spatiality'. The energy that animates time and space producing rhythms occurs through repetition, which, in relation to difference, defines one of rhythmnanalysis' central methodological categories. Other recurring categories are linear rhythms, denoted by quantification, measure, fragmentation, sequence. These are typically the social rhythms of (capital) production and consumption, imposed and accentuated by technology and industry. Urban life and the pulsing jolts of the city are often cast in linear terms by Lefebvre. Cyclical rhythms, conversely, characterise the vitality of the cosmic rhythms of nature (e.g. seasons, alternation of day and night) and their influence on our biological, bodily rhythms.

For Lefebvre, the linear and the cyclical interfere with one another, and he bemoans the worrying colonization of the latter by the linear rhythms of capital (production, consumption, accumulation). Repetition and difference, the linear and cyclical, overlap and exist in a permanent tension, the articulation and critique of which will be a major task for the rhythmanalyst. Furthermore, rhythms form assemblages. Their diverse, plural ensemble is named ‘polyrhythmia'. When a rhythmic constellation combines and functions harmoniously, it gives birth to eurhythmia (e.g. a state of good health). However, it is arrhythmia, which characterises a (pathological) disruption or discordance between rhythms, that interests Lefebvre the most. If arrhythmia reveals the symptom of a disorder, it can also be used – politically, socially, physiologically – as a tool to address the dysfunction. Finally, what Lefebvre calls ‘dressage' denotes the process of entrainment (‘the breaking in') that bodies undergo, through repetition over time, until absorption (e.g. military drills). Dressage echoes Pierre Bourdieu's notion of habitus ‘for the ways in which the body is quite literally shaped in relation to the techniques, habits and practices of class, gender, ethnicity, nationality and so on' (Lyon, 2018, p. 27).

Yet, one cannot understand Lefebvre's critique of the everyday life without a reference to the theory and temporality of moments. Firstly introduced in the autobiographical text La Somme et le Reste (1959) and then in the second volume of the Critique (1961), Lefebvre introduces the moment as ‘the attempt to achieve the total realization of a possibility' (Lefebvre, quoted in Merrifield, 2006, p. 27). Moments are opportunities to be seized and invented, modalities of presence, critical situations often characterized by spontaneity, excess and ambiguity. They represent the possibility of change and subversion within the (political) struggle against the colonization of the linear, the commodification of the everyday. The temporality of moments embraces a non-linear conception of time. Against Bergson's notion of duration, moments are discontinuous instants that can pave the way for a revolution, thus disrupting the monotony of the everyday: ‘The fulfilment of a moment is never an absolute present, each moment is inscribed in its preceding form while simultaneously anticipating future returns and renewals' (Chen, 2017, p. 26). Rhythms can therefore be seen as constellations punctuated by moments, refrains and intermissions.

The study of rhythm rests on a rich philosophical and historical tradition: Pascal Michon, a contemporary philosopher and historian of rhythm, traces its genealogy by looking at the works of Emile Benveniste, Edgar Morin, Henri Meschonnic, Roland Barthes, Gilles Deleuze and Felix Guattari, Henri Lefebvre, Michel Foucault and Michel Serres, among others (Rhuthmos website repository). Derek McCormack (2013) establishes a connection between the work of the American pragmatist philosopher John Dewey and the study of rhythm as a conceptual instrument to conceive of differentiation in process and as a promising resource to grasp the temporal and spatial nature of rhythm in their simultaneity.

The peculiarity of Lefebvre's work, though, lies in its offering of a lively reservoir of ideas to be translated and experimented with in practice. In other words, there is an underlying empirical vocation to the analysis of the everyday, justified by Lefebvre's desire to change it. Hence why Jean-Paul Sartre defined the rhythmanalytical method as ‘regressive-progressive'. First, it is characterized by a descriptive element that could be summarized as a form of phenomenological observation closely examined through a combination of experience and a general theory. Secondly, it is defined as analytico-regressive and historical-genetic because it performs an analysis of reality that is based on a re-discovery of the present, which will be illuminated, understood and explained through the excavation of the past (Merrifield, 2006).

The emancipatory, transformative ambition of Lefebvre's project allows for versatile ‘applications' in which philosophy/theory, methodology and methods cannot be easily separated. Even if Lefebvre did not provide a clear nor systematic methodology for rhythmanalysis, in recent years many scholars, intrigued by the potential of this ‘investigative disposition' (Hall et al. 2008) have attempted to operationalise rhythmanalysis in a range of disciplinary fields. Dawn Lyon (2018) offers a comprehensive review of such attempts in her recent book. Within geography, for example, a substantive literature has deployed rhythmanalysis to render the ‘liveliness' and flux of mobility (walking, running, cycling, commuting, dancing, coach travel, ferry travel) [1]. In urban studies and sociology, rhythmanalysis has been respectively used to capture urban street life and routines (Highmore 2002; Chen 2013, 2017), street performance (Simpson, 2008); the workings of financial markets (Borch et al. 2015) and socio-natural rhythms (Evans and Jones, 2008). If the connection between rhythmanalysis and institutions (practice theory and processes of institutionalization) has been explored before (Blue, 2017), its application to an educational setting has never been attempted. Our rhythmanalysis of the contemporary university revisits Lefebvre's conceptual framework to explore the rhythms of teaching and learning, combining a range of methods that have been previously rehearsed across geography and sociology in a novel way.

At a macro level, the university can be seen as part of a broader ensemble of rhythms that connect it, qua institution, to the surrounding cultural, economic, political, societal and ecological landscapes. At a meso level, the university is a rhythmic time-space shelter (Wood, 2000), traversed by linear and cyclical rhythms and therefore produced by and reproducing certain rhythmic orientations. However, in order to produce a ‘critique of the university's everyday life', we needed to start from the micro dimensions expressed by the spatio-temporal and affective experiences of teachers and learners and work our way up to re-compose its polyrhythmia. We were interested in exploring the ways in which different spaces and temporalities at play within the institution affect the experience of teaching and learning. In particular, we wanted to explore the intersection between linear and cyclical rhythms in the everyday life of teachers and learners; namely, how institutional-structural pressures to produce against set targets (e.g. Research Excellence Framework; Teaching Excellence Framework; third stream activities aimed at wealth creation) impact on – forcing a recalibration towards the linear – the existential and professional rhythms of the participants.

The challenge presented by our engagement with Lefebvrian theory was therefore to devise a methodology that could adequately capture and translate the participants' experience of space/time and affect. The intention was to gather data that offered insights into individuals' experiences of space/time within each of the three campuses of the University. Within this, we sought to discern how the materiality of higher education space at each campus shaped the participants' experience and feelings while on campus. Our methodological reflection was led by the intention to maintain the original Lefebvrian idea of a heuristic, experimental, empirical, transdisciplinary, historic and suggestive method and by the desire – and consequent difficulty – of capturing the lively fluidity of complex social phenomena in action. Chen's articulation of this problematique helped us define and refine the choice of our methods in dialogic relationship with the investigated phenomena:

Apart from the shared concerns about how to best capture the liveliness and complexity of social processes, these discussions on methods often step back from the ‘taken-for-grantedness' of the issues at hand, the research apparatus and the procedures for undertaking research. They highlight the necessity of mutual adjustment in the process of conceiving problems against how they may be conceived by using various methods. The relationship between problem and method is succinctly articulated by Wakeford and Lury as they note ‘it is this combination, we suggest, that makes a method answerable to its problem, provide the basis for its self-displacing movement, its inventiveness, although the likelihood of the inventiveness can never be known in advance of a specific use.' (Chen, 2017, p.7)

The following sections will therefore present and discuss the choice of the methods in light of these theoretical and methodological considerations.

Methods and practice in the pilot

A Rhythmic Analysis of Teaching and Learning in Higher Education: Time, Space, Affect, was a pilot project conducted in 2017-18 in a post-92, teaching intensive university of the West Midlands of England. At the time of the project, the university comprised three campuses. Their different location (central, South and North of the host city), atmosphere, disciplinary division and pace of activities provided a convenient laboratory to test rhythmanalysis. We are naturally grasped by certain rhythms, but in order for us to grasp them, according to Lefebvre, we must step out of them. It is this shift between the insider/outsider perspective that makes critique possible. This consideration prompted the idea of comparing and contrasting the rhythms of City North (a ‘ghostly' campus on the verge of being shut down), City Centre (a campus that absorbs and reproduces the vivacious urban pulses of the city) and City South (a campus located in the leafy, suburban, quiet area of the city). In order to do so we devised a multi-method research design, comprising of:

Time-lapse

The first innovation we mobilised was the use of time-lapse photography. A Go-pro camera on a tripod was located to record time-lapse data in five different locations on each campus. We planned to produce data for the teaching & learning spaces of three different subject areas (classroom/lab/workshop); the campus library; the external entrance and the main ‘social learning' space. The plan was to record six hours of time-lapse for each campus. In fact, it wasn't possible to gather time-lapse data for all subject areas. We managed 6 out of 9 subject areas. The implications of this are explored below in the discussion section.

Teacher and student data

In addition to the time-lapse data, a total of 18 participants were selected, of which 9 were members of staff and 9 were students, across 3 faculties and 8 departments/disciplinary fields). These participants were also spread across the three different campuses of the university. The participants were chosen by subject area to provide insights into how space/time was used and experienced in a range of disciplinary areas. Students as well as staff were recruited as one aspect of the research was to develop understandings of the interaction of pedagogy and rhythm. Data was gathered through accompanied walking interviews with each participant wearing a bodycam to record point of view (POV) data. After the walking interview (within the same session), we carried out audio-recorded semi-structured interviews with all participants. Typically, these lasted between an hour and an hour and a half. They were approached as an opportunity for discursive critical reflection on the themes explored during the walking interview. The process of data collection lasted approximately two months.

Discussion: method(s) in the context of our pilot

Our research design incorporated a range of audio-visual tools. The intention was to capture and illustrate how space and time were lived and experienced within each subject-specific teaching and learning space (i.e. classroom/workshop/studio etc.). We decided that using time-lapse video could provide an appropriate form of data (Jewitt et al. 2009). Time-lapse video was used in two kinds of spaces. First, to capture movement over one hour within the teaching and learning spaces of each subject area; then, to capture rhythms in social learning spaces including libraries and campus coffee outlets where students and staff could be seen working and socialising.

While time-lapse photography has been used in researching ecosystems to chart environmental and biological changes (Brinley, Buckley et al. 2017), in volcanology (Magnall et al., 2018) and in sociology (Simpson, 2012; Jungnickel, 2015; Lyon, 2016), it has rarely been used in researching educational settings. To this end, a stationary camera on a tripod was set up for an hour in each location. A member of the research team sat nearby for the duration of the recording. In the teaching and learning spaces the tripod was set up in a position so that the camera could capture an overview of movement. This usually meant siting the camera in a raised position in one corner of the room. The camera offered the option of recording a wide angle shot with a large depth of field. With the camera carefully positioned, this gave us an image of the entire teaching and learning space.

Our hope was that time-lapse recordings would produce evidence of a signature rhythm for each subject: in other words, distinctive patterns of movement and pedagogical practice by teachers and students within the teaching and learning space. The use of time-lapse makes the different rhythms and uses of educational space visible and provides insights that simple observation and field notes can miss. This stems from the ability to watch and re-watch footage while looking for patterns. In using time-lapse, we did not set out to capture the differences between the rhythms followed by teachers as opposed to those followed by students. Rather we would argue that each session presents a rhythm constituted by smaller tributary rhythms that combine to form a pattern and ‘feel'.

Another impetus behind the use of time-lapse photographs was that they would provide us with extra-linguistic data, a reminder that rhythm is a sensory rich phenomenon involving bodily senses, mobility, and orientations in relation to others. If the body can be seen as ‘an unfinished biological and social phenomenon which is transformed, within certain limits, as a result of its entry into and participation in, society' (Shilling, 2012, p. 11), then the time-lapse is capable of revealing nuances about the kind of entries and the levels of participation of different individuals within educational encounters and in educational spaces. The photographs also remind us that education as a social and socialising process involves the deployment and arrangement of physical bodies in physical spaces regardless of course curriculum, to a certain extent. Furthermore, the use of photographs enables researchers to insist on the specificity of context and resist generalisation. In a nutshell, photographs remind us that education in educational spaces is essentially an embodied practice, thus reinforcing the significance of interpreting what happens in this space at this time.

The other main method used in the project was the accompanied walking interview. The project involved the participants taking part in a walking interview during which they led the researcher around and talked about the spaces on the campuses that held significance for them. They were asked to comment on the significance of each place. The data comprised video footage from a bodycam, providing point-of-view (POV) footage, designed to give the viewer the unique perspective of the participants (to see what they see, to go where they go), in an attempt to reconstruct the everyday life in the university of a member of staff and/or a student. For this reason, student participants were chosen who were familiar with their learning environments and who had, therefore, established a student habitus: a routinised interaction with the higher education environment including the frequenting of particular places and/or patterns of meaning-making about how they used and were affected by educational and social/educational spaces. This meant that they were recruited in their final year (the majority) or as postgraduate students from each subject area. This enabled us to explore whether patterns of interaction and use in the HE environment have developed differently across subjects and campuses.

In this design, the space and the architecture effectively constituted an additional participant. Viewed in this way, the different spaces can be seen as interacting with students and teachers: they are not a neutral backdrop against which people study, teach and socialise. Rather, they not only shape how these activities unfold but they also create an affective experience that impacts on individuals in different ways. Semi-structured interviews followed the tour, offering the participants the chance to reflect, guided by the researcher, on their relationship with space (mostly explored in the walking interview) and time (e.g. workload, pace of life/work, relationship with speed/slowness and so on). The walking interviews with bodycam, in particular, yielded a rich array of linguistic, audio and visual data that would have been reduced and rendered less nuanced and rich if it had simply been transcribed.

The combination of aural, haptic, visual and other sensory impressions helped provide a performative understanding of how space-time is enacted and/or produced rather than simply experienced. This view is consistent with Jones's notion of architecture as constituted of ‘buildings not simply as material objects, but as urban texts that are written as much by their users as their architects' (Jones, 2005). Put differently, the walking interviews allowed us to recast the higher education space as a quality that is produced by students and staff in ways that, while being shaped by physicality and temporality, are not constrained by them. This held profound methodological consequences, especially in terms of data representation and synthesis.

The 20+ hours of video recordings, together with the same amount of audio-recorded semi-structured interviews and the time-lapse footage obtained in the three campuses produced a vivid picture of the three sites and their rhythms. The footage of the walking interviews was synthesised by creating six video-documentaries that collated, via editing and montage, the experiences of teachers and learners in a way that emphasised the key themes that emerged during the tours in the three campuses. The audio recordings were selectively transcribed and used as a complement and a commentary to the videos. The rationale behind it was to produce a form of triangulation of data that would lend internal coherence and consistency to the ‘rhythmic picture' created through the videos. Inspired by Dawn Lyon's audio-visual montage of the Billingsgate fish market (2016), we edited our time-lapse footage with soundbites recorded on each site and visually juxtaposed them to create an instant audio-visual comparison of the different rhythms at play in each of the different campuses.

The time-lapse recorded in the classrooms, workshops and laboratories was edited within the six documentaries, in a deliberate attempt to experiment – disjointing them – with temporal and spatial dimensions. So, for instance, you can hear a participant's voice while they reflect on the activities that usually take place in a particular setting, empty at the time of the interview (e.g. the jewellery workshop). At that point, the time-lapse photography of those activities (previously recorded) gets inscribed/edited in the video, producing an incredibly rich ‘story' about the everyday life of the university, as it unfolds, simultaneously, not just in different places, but at different times. It is not just a case of conveying – following Lefebvre – the non-linear dimension of time-space as it is both experienced by the participants (e.g. in their recollections and projections) and retraced by the researchers. We quickly realised that the body, considered by Lefebvre to be the central ‘metronomic' device that absorbs and translates rhythm(s), was insufficient to capture and relay the activities that went on at different scales, temporal registers, and physical locations.

Hence, following Lyon (2018), we crafted a research design that could do justice to and approximate this complexity and richness, by harnessing the strength of different methods, together. The real-time, deeply sensory experience of the accompanied walking interview produced a phenomenal reservoir of impressions, registered by the researcher during the sessions and revisited as ‘glowing data' (MacLure, 2013) at the point of synthesis/editing. For example, when re-watching and editing the video of one participant (a third-year Architecture student), we noticed that the production of space-time performed in the walking interview symbolically encapsulated the entirety of his educational trajectory and experience. The student walked us through the process of ideation and materialisation of a typical Architectural model, revealing the intersecting linear and cyclical rhythms of its production: from the place where ideas are born and discussed (the lecture room; the studios) on the fourth floor, we descended to the third floor, where the initial design would become materialised into the scale model. We then moved to the second floor, where the model would be photographed and finally printed to become part of the student's portfolio.

This seemingly linear process of production and representation is cyclically repeated as the modules progress. However, during the walking interview, the student unwittingly shed light on the non-linear, affective nature of the learning experience: the incessant ‘back-and-forth' between design and modelling to adjust and amend; the collaborative yet competitive relationship with the fellow students; the long-hours spent in the studios; the ‘anxiety room' where the portfolio gets printed (always) at the last minute; the ritualistic ‘Tuesday morning meetings' with the tutor, occurring in the hidden café situated on the third floor. The ‘day in the life of' this student is punctuated by the significant events/moments recounted while traversing the institutional space ‘top-to-bottom' with rhythmic cadence. Once captured and synthesised in the video, it allows the researcher to pay particular attention to the ‘glowing moments' identified by the participant. These, in turn, can reveal aspects of their quotidian educational experience that are often overlooked and inevitably lost in the habitual repetition of their practices. In this respect, the video montage shows those particular-to-universal dialectic oscillations that Lefebvre sought to apprehend by entangling and disentangling the polyrhythmia of the social fabric. Here, the experience of one student unveils – often unbeknownst to them – the multiple and simultaneous entanglements with teachers, students, and their institutional spaces, politics and cultures.

The participants' reflections, collected via semi-structured interviews, offered a critical commentary and the opportunity to elaborate on insights offered during the walking interview relating to their relationship with, and production of institutional space-time. Finally, the time-lapse photography, in its dual use, produced a powerful visual representation of rhythms and atmospheres that classic narrative accounts might not fully capture. The following section explores the relationship between methodology and method in practice, disclosing the potential of an assemblage of methods to perform rhythmanalysis in and of educational settings.

Doing rhythmanalysis

The examples below document, by way of illustration, the use of time-lapse photography in different learning and teaching spaces/settings. For all classroom time-lapse data ethical considerations were important: fully-informed consent was sought and signed forms collected from teachers and students. The first example presents a teaching session in craft, design and technology (CDT), recording a Cookery class. The second presents a Sociology lecture occurring in a standard classroom. In both cases, the use of time-lapse allowed the researchers to get a sense of how teachers and learners use space and ‘impose themselves' onto space. We see this equally, but differently represented in the CDT/Cookery class with its practical element (the preparation of a fish dish) and in the Sociology class (a bridging session between modules on classical and contemporary sociological theorists). The movements of the teachers that the time-lapse data reveal subtend and imply assumptions about their subject, the way it is enacted as curriculum and the rhythmicity of teaching and learning.

In the example below (CDT/Cookery), the stills from the time-lapse footage are positioned to read clockwise from top left to bottom left. They identify patterns of movement in the room. These, in turn, reflect and portray a fluidity in the power dynamic between teacher and students. There are notable loci of interaction. The central desk provides a space for demonstration, a pole of attraction positioned at the centre of teaching and learning activity at the beginning of the session. As the sequence progresses, students disperse to put on aprons and re-group at the central table before dispersing again to their individual cooking areas.

Bodies in this interaction with space are (potentially) educationally generative: the class is habitually set up to support dialogical and collective knowledge production. The movements of students and teacher alter in accordance with a loose pattern of activities that involves whole class interaction, pair work and individual work. Notwithstanding the visual limits inherent in the use of stills, we can begin to appreciate the complexity of a teaching space characterised by the mutual entanglement of subject specific materials (cooking ingredients), students and the shifting gravitational centre of the lesson: the teacher-led demonstration, the student exemplar, the paired students working on their separate dishes.

The diversity of the student group is also worth commenting on. The students include people of African-Caribbean, African, Pakistani and white (English and Irish) backgrounds. As food is considered a quintessential expression of culture, this class offered an opportunity for students to share existing knowledge, experience and expertise with each other (and the teacher) and to connect this to new knowledge. This opening up of the curriculum to student identity/biography can be seen as an important feature of a pedagogy in higher education institutions with a diverse student body. The informal educational space discloses a continuing agency in meaning-making by opening up the possibility of interjections and contributions by individuals. The experience of the ‘lesson' is therefore one in which a broad collective rhythm (the explanation and preparation of a fish dish) contains within it the eddies and diversions, the accelerations and decelerations of individual class members as they work at their own speed with their own ingredients.

Figure 1 – CDT/cookery class

Figure 2 – Sociology class

The fluidity of this teaching and learning space differs from the way space is experienced in the Sociology class (Figure 2). Here, the static position of the students, sitting at their desks, contrasts with the movement of the teacher-in-action, whose choreographic gestures resemble those of a conductor. Immediately apparent is the larger number of students. Metaphorically, we witness the orchestration of the teacher's thoughts and, through the expressivity of his body, his attempts to engage the students with concepts and ideas. While the difference between a ‘vocational' subject area and an ‘academic' one provides some explanation for the absence of student mobility in the educational space, the contrast with the CDT/Cookery session appears stark.

The teacher stands at the front and with his arms outspread symbolically attempts to open an aperture onto the subject knowledge. The non-dialogical ‘lecturer' role positions him as the intermediary between students and subject knowledge. His dynamism and mobility compensates for the stasis of his students. On the surface, we might seem to be watching a pedagogical practice that conceptualises education as knowledge transmission but the teacher contextualised this lecture as a review session. His typical practice was to alternate this kind of lecture format with interactive seminars in which the students were encouraged to make active contributions. The last still (bottom left), shows a surge in movement, on the part of the students, who are (seemingly) now allowed to gather around the lecturer for individual questions and clarification before leaving the room.

What both time-lapses reveal, through movement in space, is a distinct sense, albeit incomplete, of how time-space is produced in relation to each subject. The difference between practice-based subjects or subjects which are reliant on simulation (e.g. CDT, Jewellery, Architecture, Nursing, Midwifery, Radiography) and classroom-based disciplines (e.g. Sociology, Education, Physics, Media) is sharp. In the first instance, the co-production of time-space is materially bound to the institutional spaces that are necessary in order to create a product (e.g. food; architecture models; radiographic images; jewellery). In the case of classroom-based subjects, what matters is the creation of an ‘intangible' educational space, wherein the physical boundaries delimiting the class lose significance, when compared to the immaterial yet fundamental learning experience. However, in order to delve deeper into the rhythms of these entanglements and their affective dimensions, we argue that time-lapse photography in conjunction with walking interviews and narrative accounts of the lived experience together yield a rich and varied source of data to illuminate ‘the everyday' in the university.

This rhythmanalysis of the university, thus conceived and carried out, produced a much ‘livelier' account of what it actually means to teach, learn and experience the institutional space-time. Significantly, the articulation of the participants' experiences, gathered through narrative and audio-visual accounts, confirmed our concerns about tensions surrounding life in the contemporary university. These were cast in terms of ‘arrhythmic' drives and lamented as the principal source of anxiety in their everyday life. Yet, interestingly, the participants' accounts moved beyond well-rehearsed critiques of the neoliberal, accelerated university, revealing the ways in which teachers and learners adapt, recalibrate and recompose eurhythmia within the institution. Often, this is achieved through experiencing teaching and learning as immersive experiences that manage to temporarily suspend time and space. This emphasises how students and teachers can experience educational spaces as blurring the boundary between the physical and the mental. This escape from ‘the present' which Lefebvre describes as ‘a fact and effect of commerce' (Lefebvre 2004, p. 47) amounts to a suspension of externally imposed rhythms. For Lefebvre, the present is in tension with ‘presence' which ‘situates itself in the poetic: value, creation, situatedness in the world and not only in the relations of exchange' (ibid. p. 47). An important aspect of educational experience, presence is a reflexive state of mind and being that steps outside the rhythm of the everyday and subjects the world to a critical gaze.

Within this suspension, the appropriation of the time and space of learning becomes synonymous with the enjoyment and meaningfulness of the experience. An excerpt of the interview with the senior lecturer in CDT epitomises it:

True designers, like I have been… I have my own company and I've worked through the night, many times…So, I think that's because you have a passion and a love for what you are doing and I think I just transfer that into teaching. And the people that I teach are designers in their own right…so they are used to working long hours…so it's a whole cultural, personal concept of what work means to us as designers. If you think of fashion designers, they just work until they drop if they've got a show on. And so do product designers. And so we grow up with that artistic view…it's the adrenaline. The boundaries go…and the space boundaries go. So as a designer you want to be in your workshop or your work space at any time of the day. (Ann, SL CDT)

This view resonates strongly with Jan Masschelein's (2011) conceptualisation of education as a form of ‘undestined, suspended' time between past and future and with the idea of the university conceived as a permeable time-space shelter, wherein its participants produce, negotiate and re-calibrate their rhythms continually, to recover a sense of purpose and passionate attachment to their experiences.

Concluding Remarks

In this chapter we have demonstrated the philosophical appeal and methodological potential of rhythmanalysis as an instrument to advance socio-cultural and historical research. When applied through a combination of experimental methods and techniques, it allows an exploration of the fluidity of the social as it unfolds through (human) experience and interaction. The strength of this method, as observed by Chen, lies precisely in the fact that:

Rhythmanalysis does not start from the ‘cultural' or the ‘political', rather it looks at the concrete social relations and exchanges exercised by the timing- spacing practices of social agents. This puts forward the nomadic nature of rhythmanalysis as a method, since there are no disciplinary boundaries which delimit the trajectories of materialities. The abstract demarcations of social fields are collapsed in the rhythmanalytical mode of exploring the connection of experiences. These specific modes of analysis indicate that rhythmanalysis is highly responsive to methodological discussion which calls for research that situates itself amidst as opposed to above social phenomena. (Chen, 2017, p.7)

Our pilot project approached therefore the analysis of the contemporary university from the angle of the ‘concrete social relations and exchanges exercised by the timing-spacing practices' of its social agents: teachers and students. To this end we devised a multi-method research design that would ideally enhance our ability to perceive, contrast and critique the different rhythms playing out in the three campuses of the university selected as a case study. The combination of audio-visually recorded (accompanied) walking interviews, semi-structured interviews and the extensive use of time-lapse photography proved effective in revealing and unpacking the significance of time space and affect in the daily co-production of knowledge by teachers and learners. Significantly, this experiment showed how participants carve out zones of spatio-temporal ‘suspension' within their practice as strategic and existential devices through which they manage to reconfigure islands of eurhythmia within anxiety-ridden academic landscapes (Gill, 2009; Loveday 2018). In this respect, the experimental nature of rhythmanalysis revealed itself in the modalities in which its methodological orientations helped redefine and refine the nature of ‘the problem' investigated: by reconceptualising the university as a time-space shelter, we started moving beyond sterile critiques of the university (e.g. fast academy versus slow professor movement) to embrace a qualitative, experientially rich, embodied account of ‘what goes on' within the institution.

Based on the initial findings of this pilot project, a promising future development could involve addressing the relationship between university, rhythm and future. The anticipatory and transformative potential inherent to rhythm needs careful investigation. Considering that teaching and learning in higher education are fundamentally and increasingly future-facing and future-oriented, the university could be used as a laboratory to explore and test ideas related to rhythm and anticipation, and to promote alternative temporalities in and for education (Wozniak, 2017; Neary & Amsler, 2014; Bennett & Burke, 2017).

In other words, education could become a form of suspension from the dominant time-economies and, crucially, an incubator for possible, rather than probable futures (Poli, 2014). Building on the analyses of Wozniak (2017) and Masschlein (2011), the notions of suspension and incubation become forms of active resistance against conceptualisations of education as ‘dressage' (training). The linearity of rhythms experienced as set programmes, fixed hours, and institutional targets in the contemporary university enforces the dominant time-space economy that delimits and inhibits spontaneity, creativity and innovation. The liberating power of education lies in its ability to disrupt dressage by setting time free, as we have seen in the staff and students' attempts to recompose eurhythmia through immersive experiences of teaching and learning. Within such time-space shelters, counter-hegemonic rhythms are at play that can produce education as an emancipatory practice. Once the dominant time/debt economies are suspended, we can witness what Masschlein calls a ‘profanation' of time. This is a condition in which time, space and things are separated from their habitual use: in this separateness things become ‘communized', open to common use and un-finished:

As education presents the world once more, unfinished, it turns the world into a common thing, and puts students as equals in the position to begin. This is, if one would like, the political dimension of scholè. It needs no political doctrine and guidance—communist or not—to become political. The time and space of scholè has an end in itself or, which comes to the same, is a pure means, a medium. (Masschlein, 2011, p.4-5)

In line with our analysis and findings, Masschlein's understanding of education is profoundly rhythmic. It is indeed viewed as a practice that ‘entails the tracing of spaces, the arranging and the addressing of matter and the editing of time that make scholè (study, exercise, thought) happen' (ibid. p. 6). It is this type of freedom, granted by a condition of suspension, profanation and attention to the world, that will allow the incubation of alternative educational futures.

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[1] See the works of Edensor (2010a; 2010b; 2011); Edensor and Bowdler (2015); Vannini (2012); Edensor and Holloway (2008); Spinney (2010).

Interpreting crises & transformative processes as complex & rhythmic phenomena

Michel Alhadeff-Jones — 2022-05-30T07:44:19Z

Interpreting crises and transformative processes as complex and rhythmic phenomena

A webinar with Prof. Michel Alhadeff-Jones (Teachers College, Columbia University (USA)

Les rythmes universitaires – Conférence introductive

Elisabeth Letertre — 2020-03-18T08:00:00Z

Sommaire

Cet article présente une version rédigée du texte de la conférence introductive présentée par Élisabeth Letertre au Colloque Thélème – 29 novembre 2019 – université d'Angers.

Le premier colloque Thélème s'est déroulé le 29 novembre 2019. Thélème est un projet de l'université d'Angers et de l'université du Mans, dans le cadre de l'Appel à Projet (Nouveaux Cursus à l'Université) du troisième Programme d'investissements d'avenir (PIA3) [1].

Ce colloque avait pour thème, les rythmes à l'université, une notion particulièrement complexe que l'on va tenter, dans cet article, d'éclaircir, en mobilisant plusieurs disciplines de recherche. Cette question des rythmes peut être envisagée dans le contexte plus vaste de bouleversement des rythmes de vie et de travail, qui dépasse très largement les simples considérations d'organisation du temps, mais qui touche aussi au contenu des enseignements, à la manière d'enseigner, aux rôles et aux missions de tous les personnels au service des étudiants.

Pourquoi ce thème ?

L'action ‘Nouveaux cursus à l'université' (NCU), telle que définie dans l'appel à projet de l'Agence Nationale de la Recherche, en février 2017, orientait la réflexion sur le sujet du rythme des cursus. Il était demandé de réfléchir à des programmes de grande ampleur, tirant parti des possibilités offertes par le système LMD en matière de modularisation des enseignements et de gestion des rythmes et des modalités de certification. Le texte de l'appel à projet précise : l'action NCU se propose de développer « des démarches nouvelles, plus flexibles relatives à l'organisation des enseignements, aux contenus des formations, aux approches pédagogiques, aux rythmes d'acquisition, aux durées des parcours et aux modalités de validation des connaissances et des compétences. Les projets doivent permettre d'adapter l'offre universitaire à une individualisation des parcours et des rythmes de formation dans un contexte de mobilité professionnelle accrue ». Plus loin dans le texte, le recours au numérique est signalé afin d'optimiser le temps de formation pour les publics en formation initiale ou continue ayant des disponibilités limitées (salariés en reprise d'études, étudiants salariés, sportifs de haut niveau, etc.).

En octobre 2017, la concertation sur l'accueil et la réussite des étudiants voulue par Frédérique Vidal, a abouti à une série de propositions concrètes remises à la ministre par Daniel Filâtre [2], rapporteur général de la concertation, dont une alerte sur « les rythmes de formation ou plus exactement l'étalement des études, ou leur séquencement, qui sont peu pris en compte alors que les étudiants réclament plus de souplesse et d'accompagnement ».

Ce même automne 2017, le Think Tank Terra Nova produit un rapport [3] faisant le constat du nombre croissant d'étudiants en décalage avec les rythmes théoriques de l'université. « L'université ne tient pas compte du fait que, pour presque la moitié d'entre eux, ils travaillent en même temps qu'ils mènent leurs études. Elle les prive en outre de la possibilité de mûrir leur choix d'orientation, de varier leurs parcours, de bifurquer si leurs choix ne sont pas assez assurés. » Terra Nova propose « une réorganisation des temps universitaires. Il faut reprendre la question des rythmes universitaires à toutes les échelles de temps : la journée, la semaine, le semestre, le cycle et la vie entière (formation tout au long de la vie) ». Le rapport de Terra Nova alerte : l'université devra trouver sa place dans les dispositifs de formation tout au long de la vie. Il se veut aussi rassurant : « Sans grande réforme législative chamboulant l'ensemble de notre système d'enseignement supérieur, il est possible d'introduire plus de souplesse dans l'organisation des cours et des examens, par la modularisation effective des unités d'enseignement et un système de validation des cycles d'étude repensé. »

C'est à la même période que les projets NCU de la vague 1 sont déposés [4]. Puis suivront en mars 2018, la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE) mettant en avant les cursus de premier cycle rénové et en juillet 2018, l'arrêté Licence, dont l'article 8 qui détaille la charge de travail pour l'étudiant « comprise entre 4500 et 5400 heures sur l'ensemble du parcours de formation de licence correspondant au minimum à l'équivalent de 1500 heures d'enseignement et d'encadrement pédagogique. Ces références horaires et le déploiement des diverses activités de formation sont déclinés et adaptés notamment en fonction des modalités pédagogiques et des rythmes de formation mis en œuvre afin de tenir compte de la personnalisation des parcours, de la diversité des profils et des objectifs poursuivis par les étudiants ».

Frédérique Vidal, souhaite desserrer la contrainte et la forme temporelle propre à ce cursus. Dans son discours [5] au Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche, ce même mois de juillet, elle se dit convaincue que la personnalisation passe par « la prise en compte du rythme qui convient à chacun : demander à tous les étudiants de réussir la même Licence au cours des trois mêmes années, c'est ne pas voir que certains ont besoin de plus. De plus de temps, bien sûr, mais aussi de plus d'accompagnement : c'est cela que nous allons désormais pouvoir leur offrir ; la nouvelle Licence permettra encore d'aménager plus largement les rythmes d'études pour prendre en compte les contraintes spécifiques de certains étudiants : activité professionnelle, situation de handicap, sport de haut niveau... ».

En février 2019, dans le prolongement de la publication de l'arrêté licence, Frédérique Vidal [6] a invité le Haut Conseil de l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur à faire évoluer le référentiel d'évaluation de la qualité en licence pour intégrer les questions que se posent les établissements en termes de contrat pédagogique de réussite, de parcours personnalisés…

Avec le nouvel arrêté Licence et les NCU, l'indicateur de réussite ‘durée des études' devient en effet bancal. « 39 % des étudiants scolarisés à temps plein qui entament une licence réussissent celle-ci sans en dépasser la durée théorique. Le taux de réussite trois ans plus tard augmente pour atteindre 67 % », indiquait l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques dans son rapport annuel ‘Regard sur l'éducation' rendu public le 10 septembre 2019. La logique universitaire actuelle est que l'on obtienne son diplôme marche après marche, c'est-à-dire semestre après semestre : les chiffres de réussite des étudiants dans les universités françaises, dans les rapports du ministère de l'Enseignement supérieur, sont des pourcentages d'étudiants entrés en première année de licence et ayant obtenu leur licence trois ans plus tard, ou avec une année supplémentaire. Mais ce calcul ne tient plus, et l'HCERES prend note que la nouvelle licence ne sera plus structurée par années, mais selon des parcours individualisés avec l'objectif d'augmenter la réussite des étudiants. « Ces parcours à la carte et cette nouvelle temporalité vont rendre la mesure de la réussite plus complexe qu'avant, où il suffisait de regarder le pourcentage d'étudiants qui passaient de L1 en L2, puis de L2 en L3, et finalement obtenaient leur licence. » [7] Le 18 septembre, Philippe Lalle, conseiller stratégique pour la pédagogie au MESRI annonce qu'un nouvel indicateur « va sortir prochainement » [8]. Il s'agira « de suivre le nombre de crédits ECTS qu'une cohorte d'étudiants obtient au bout de 6 mois, puis un an ». La réussite étudiante se mesurera sur le cumul de crédits ECTS.

Parcours personnalisé, diversité de cheminements individuels, rythmes adaptables, contrat de réussite, la loi ORE souhaite opérer un changement de paradigme qui place en son centre l'étudiant. La licence est donc un diplôme en ‘refondation'. Ce chantier de grande ampleur accorde beaucoup d'importance au rythme personnel de chaque étudiant.

Quel temps fait-il à l'université ?

Pour rappel, depuis le processus de Bologne, puis le décret LMD du 8 avril 2002, les formations sont organisées en semestres. En 2010, dans le cadre des premiers effets du plan ‘Réussir en licence' lancé en 2009, la durée de l'année universitaire a été allongée sur 10 mois, entraînant une nouvelle conception des rythmes universitaires plus respectueux du bien-être étudiant, facteur de réussite. Les établissements ont été invités à adopter une charte sur les rythmes quotidiens et hebdomadaires des étudiants (pause du midi, échelonnement des sorties de cours, limitation à 4 h de la durée d'un enseignement sans pause, meilleure répartition des cours sur la semaine de façon à limiter la durée quotidienne d'enseignement, aménagement du temps des étudiants empêchés) [9].

Mais, nous n'avons pas réellement assisté à un changement de l'unité de référence qui reste l'année, avec une organisation en deux périodes de durées variables. Le cycle ‘inscriptions, enseignements, examens, vacances' est immuable. Les étudiants sont obligés de suivre un parcours à durée définie pour acquérir le diplôme (ils ne peuvent aller plus vite). Saeed Paivandi, chercheur en sciences de l'éducation décrit : « les programmes universitaires sont conçus en fonction de ce temps quantitatif en privilégiant une seule figure d'étudiant, motivée, compétente, bien orientée et à temps plein. Un étudiant idéal est celui qui fait son M1, M2, L3 en une année. [10] »

Déjà dans les années 1980, Aniko Husti, missionnée au conseil national des programmes, écrivait que « l'utilisation du temps était l'une des dimensions les plus périmées de l'institution éducative ». [11]

Mais, le temps change …

Désormais, les césures sont possibles dans le cursus, l'arrêté licence permet l'éclatement de la L1 en deux années : les ‘oui si' constituent un exemple de changement du premier cycle universitaire. Est-ce que le devenir de ces dispositifs se pose maintenant dans le contexte d'une évolution de l'offre de formation des licences vers une véritable flexibilisation des cursus libérés de la référence annuelle ?

Rythmes, de quoi parle-t-on ?

Selon le psychologue François Testu [12], l'expression « rythmes scolaires » renvoie soit aux variations périodiques biologiques, physiques et psychologiques propres à l'enfant en situation scolaire, soit aux emplois du temps et calendriers. Il s'agit ici d'une rythmicité environnementale, fixée, qui joue le rôle de synchroniseur des rythmes biologiques et psychologiques. Les recherches en chronosciences permettent de déterminer quelles seraient les périodes de la journée où les enfants sont le plus réceptifs à tel type de savoir et quelle serait la meilleure manière d'aménager notamment la journée scolaire pour respecter leur propre rythme. Claire Leconte, enseignante-chercheur en psychologie de l'éducation à l'université de Lille, refuse d'utiliser cette expression : « rien dans le scolaire n'est rythmé, au sens d'événements qui se reproduiraient à l'identique en fonction d'une certaine périodicité ». [13] Elle reproche à l'expression son caractère réducteur qui peut conduire à donner à ces « aménagements » un pouvoir miraculeux. Il ne suffit pas de modifier des emplois du temps pour que subitement la réussite scolaire s'améliore ! Claire Leconte parle plutôt de l'organisation des temps de vie, qui oblige à se préoccuper de tous les temps et à s'intéresser aux contenus de ces temps. Le terme ‘polyrythmie' utilisé par le psychologue Francis Lesourd [14], permet d'englober ces temps multiples : le temps académique, le temps studieux, le temps personnel, social et familial, et pour quelques étudiants, le temps professionnel.

Avant de parler des rythmes, il semble opportun de s'attarder sur ces temps, d'observer comment les temporalités s'enchevêtrent, dans un contexte numérique, connecté et désynchronisé.

Que fait l'étudiant de ses temps ?

L'organisation temporelle académique permet une première description du rapport au temps des étudiants. Le cadre temporel de l'université est résumé dans l'emploi du temps (EDT) que chacun attend à chaque rentrée. L'EDT est bien l'outil le plus utilisé dans l'Environnement Numérique de Travail Etudiant (ENT) : il signale la présence attendue en cours. C'est un sujet récurrent dans les verbatim des étudiants, issus des enquêtes formation. L'emploi du temps est souvent jugé « mal réparti, parfois trop chargé, parfois troué, avec des temps morts, ‘4h dans une journée de 8h à 19h', des creux en milieu de semestres », semestres qui sont parfois « déséquilibrés », une année « courte »… et les sessions d'examen qui donnent la cadence.

André Giordan, chercheur en sciences de l'éducation, dénonce le « sempiternel cadre organisateur de l'école : une discipline – un cours – une heure – un enseignant ». [15] Pour Aniko Husti, l'emploi du temps est devenu « un stéréotype » : « l'emploi du temps, comme point de convergence d'une conception de l'enseignement est le dernier bastion à prendre ; ou le premier, pour commencer un processus de transformation en chaîne. » [16]

En 2001, dans leur rapport au Ministre de l'Éducation nationale, Dominique Borne et François Perret, de l'Inspection Générale de l'Education Nationale, les rejoignent : « A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l'organisation du temps de l'enseignement ne paraît pas avoir retenu l'attention des historiens de l'éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d'unités fixes (l'heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d'un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu'il convient d'accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d'une réflexion particulière. » [17]

Ainsi, il faut, dans ce cadre composé de strates temporelles, soupeser l'épaisseur des tranches horaires, interroger la durée des cours, le volume horaire hebdomadaire, le découpage de l'année en semestre, l'empilement d'années en cycles, l'étalement de ce temps prescrit.

Lié aux disponibilités des enseignants et des locaux, le temps génère un ensemble de contraintes. La rythmique de « l'heure de cours » est le principe organisateur de la vie pédagogique et l'unité de base pour la définition des obligations des enseignants. D'où le casse-tête des concepteurs d'emplois du temps.

A partir de cet emploi du temps collectif qui crée un présent commun et quadrille les choses à faire à l'université, chaque étudiant va peu à peu structurer les rythmes qui composent sa vie : le temps de présence en cours, le temps hebdomadaire consacré à l'étude fractionné ou au contraire concentré en plages de longue durée qui vont venir façonner et conditionner le temps libre. Qui pour certains sera de loisir et pour d'autres, salarié.

Pour le sociologue Bernard Lahire, les deux variables « temps de travail personnel » et « assiduité » constituent une « socialisation silencieuse » [18] qui marque les différences de réussite dans le parcours universitaire. Le sociologue Alain Coulon résume : être étudiant, « c'est acquérir cette compétence qui permet de reconnaître quel type et quelle quantité de travail intellectuel il faut fournir et dans quel délai », c'est passer par le « temps de l'étrangeté » sans repères et le « temps de l'apprentissage des règles, codes et rythmes » [19] : l'affiliation universitaire est conditionnée à l'affiliation à la temporalité de l'université. « Entrer à l'université » souligne encore l'auteur, « c'est explorer et vouloir volontairement se plonger dans les codes qui en définissent l'organisation. Ces codes sont souvent opaques, voire illisibles ».

Pour Saeed Paivandi, « l'existence d'un certain impensé vis-à-vis de la temporalité étudiante est un mal français » [20]. Les temporalités universitaires sont diffusées de manière implicite. « Le moment de l'université n'est pas préparé, compris et vécu de la même manière par les différents groupes d'étudiants » : pour certains il fait sens, pour d'autres, il est semé d'embûches. D'ailleurs, ces étudiants de licence sont plutôt demandeurs d'une routine temporelle qui constitue une forme de cadrage, une référence temporelle stable et qui leur offre un sentiment de cohérence et de prévisibilité.

Des recherches comparent la structuration temporelle des formations et leur effet socialisateur plus ou moins intense : la sociologue Muriel Darmon montre par exemple comment les classes préparatoires [21] façonnent des étudiants par un apprentissage de la gestion de temporalités multiples dans une logique de l'urgence (qui pour certains deviendra une addiction temporelle à l'urgence).

Le rapport au temps est déterminé par la structure sociale (la famille, l'école…). Il s'exprime sous la forme de pratiques, d'habiletés, de représentations, de perceptions et de sensations. Car si le temps est défini collectivement, au travers de rythmes, sa perception varie en fonction des expériences personnelles vécues.

Ainsi, quelques étudiants, pour parler de leurs débuts à l'université, invoquent le souvenir du passage du primaire au collège qui les a obligés à se plier à un changement important de rythme. Ils insistent alors sur la liberté considérable dont ils jouissent comparé au lycée : comment occuper et organiser son temps journalier et hebdomadaire ? Car l'apparente liberté est un piège, « on est dans un faux rythme », il faut résister à la désorganisation, ils craignent alors la dispersion des cours, redoutent les intercours, temps d'attente inutiles. Pourquoi se lever à 7 heures du matin, si les cours ne débutent pas avant 14 heures ? Le temps universitaire est « un temps élastique » [22], selon l'expression du sociologue Stéphane Beaud, où l'étudiant en recherche d'ancrage, parfois isolé, doit construire lui-même son cadre temporel, trouver son rythme, alors que les modes de contrôle et de suivi se relâchent. Les étudiants s'inventent alors des pratiques de travail caractérisées par leur irrégularité, surtout lors des révisions. Et quand une temporalité empiète sur les autres, cela génère tension, angoisse, et culpabilité.

La maîtrise du temps libre est bien l'une des premières sources de difficultés. Les étudiants expriment leur perception de ce temps déstructuré qu'il trouve selon les activités trop court ou bien long et ennuyeux avec le sentiment de le perdre quand ils ne courent pas après, juste avant les examens. Le temps est utile ou inutile, passant lentement ou vite. Pour Jean-Michel Génevaux et Samuel Gougeon, enseignants-chercheurs en physique, à l'université du Mans, il est illusoire de penser que le travail personnel consenti hors séances de cours permet de gommer les différences de rythmes en cours [23].

Selon l'économiste Louis Lévy-Garboua [24], ce temps librement consacré à l'étude fluctue car il est à mettre en relation avec la perception qu'ont les étudiants de leurs perspectives de gain, notamment professionnelles, face à la valeur relative du diplôme sur le marché de l'emploi. Alain Coulon le rejoint : certains étudiants « calculent leur cursus en fonction de leurs stratégies d'orientation dans le temps » [25]. Pour Jean Perrot [26], un autre économiste : l'étudiant affecte son temps aux matières qui lui rapportent le plus de bénéfices scolaires et délaisse les matières pour lesquelles sa rentabilité est faible.

Mais pour Saeed Paivandi, qui dénonce la vitesse comme valeur absolue, le temps perdu n'est pas un temps gaspillé : la lenteur peut être une solution pour les personnes qui ne trouvent pas leur chemin ou n'arrivent pas à élaborer leur projet de vie [27].

L'observation des usages du temps libre par les étudiants révèle cette expérience d'un temps indéterminé et mouvant. Des travaux [28] avancent que « les étudiants qui ont un emploi du temps serré et institutionnellement scandé sont aussi ceux qui sont le plus engagés dans le sport, la culture ou l'activité associative et qui réussissent le plus et le mieux (…) les étudiants apprennent à maîtriser leur temps et à le structurer. »

Les travaux sur les conditions de vie des étudiants, notamment le rapport d'activité 2015-2017 de l'Observatoire National de la Vie Etudiante qui contient un chapitre sur les rythmes d'études, nous éclairent sur les rapports au temps qui naissent de la combinaison de ces expériences temporelles subies ou choisies par les étudiants. Quels arbitrages font les étudiants entre les divers usages du temps ? [29] Comment et pourquoi décident-ils d'accorder plus de temps à telle ou telle activité ? Comment s'adaptent-ils aux contraintes temporelles ? Comment gèrent-ils le temps dans ce monde désynchronisé, au « présent hypertrophié » [30] comme le qualifie le psychosociologue Jean-Pierre Boutinet ?

Ces enquêtes s'accordent en effet à montrer l'hétérogénéité d'une population étudiante aux conditions d'études et aux conduites temporelles très diversifiées. « Les différenciations internes selon les filières représentent par ailleurs une clé de lecture indispensable à la compréhension des nouvelles formes d'inégalités dans le supérieur » [31]. En 2017, Richard Gaillard, enseignant-chercheur en sociologie et Franck Rexand-Galais, enseignant-chercheur en psychologie, publient une observation d'envergure portant sur les conditions de vie de la population étudiante de l'université d'Angers, réalisée au moyen d'enquêtes quantitatives entre 2008 et 2015 [32], complétée par les études de Jérôme Prugneau et de Christian Pihet (tous les deux enseignants-chercheurs en géographie) et de Muriel Travers et de Christophe Daniel (enseignants-chercheurs en économie) : les questions de temporalité et d'espaces vécus par la population étudiante sont envisagées à la lumière des enjeux que constituent les déplacements, le choix d'un mode de transport, les espaces de vie, le logement ou les budgets-temps attribués aux différentes activités. Les données recueillies qui permettent d'analyser comment les étudiants négocient au quotidien des temporalités qui peuvent être vécues comme conflictuelles, sont d'une grande richesse. Richard Gaillard souligne par ailleurs comment le temps et la liberté de son usage peuvent constituer des objets de propriété sociale [33].

Il est par exemple difficile de parler de temps à l'université sans évoquer la situation des étudiants salariés, de leurs parfois doubles journées ou celles des étudiants sensibles au risque de précarité.

Ces chercheurs considèrent que l'ensemble complexe de ces temporalités peut influencer fortement les parcours d'études. Leurs recherches nous permettent de prendre conscience que les étudiants changent et que la réussite s'envisage autrement. Dans le même sens, les travaux de Bénédicte Froment au sein de l'université de Tours interrogent : « est-ce que l'implication temporelle des étudiants dans l'activité universitaire observée dans l'articulation entre les emplois du temps de la formation, les temps personnels de travail studieux et les contraintes liées aux modes de vie étudiants jouent un rôle significatif dans la réussite ? » [34]

Les neurosciences cognitives apportent également un complément de connaissances : Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives, dans sa conférence de juillet 2019 [35] « Evaluer les métacompétences, un enjeu pour la réussite des étudiants au XXI^e siècle », rappelait volontiers quelques données de base concernant la maturation du cerveau « qui se développe jusqu'à l'âge de 25-27 ans. Les dernières parties du cerveau à se développer sont situées dans le cortex préfrontal. Celles-ci nous permettent de contrôler nos émotions, mais aussi de raisonner, de planifier et de contrôler nos comportements ». L'étudiant qui arrive à l'université, est donc en pleine maturation, dans cette période de transition entre deux âges. La capacité d'autocontrainte au travail personnel est en cours d'acquisition. Le médecin Marie-Pia d'Ortho complète : le conflit avec les rythmes biologiques est exacerbé quand le sommeil manque ; dans cette tranche d'âge, « période cruciale pour les capacités de synthèse, d'analyse et de mémoire, alors que la plasticité cérébrale joue à plein régime, le sommeil, dans toutes ses dimensions, est primordial » [36]. Or, près de 4 jeunes sur 10 (38 %) ferment l'œil moins de sept heures par nuit en semaine, selon l'enquête de l'Institut national du sommeil et de la vigilance (INSV) et de la MGEN de mars 2018.

Quelle dynamique pour ces temporalités ?

Reconnaître la présence de ces temporalités multiples, collectives et individuelles, leurs rapports de force, permet de rendre explicites les systèmes de valeurs qui légitiment tel rapport au temps. Ainsi l'étudiant en échec éprouve de grandes difficultés à « prendre rendez-vous, à différer des actions » [37], à occuper les temps morts. En 2007, Le Monde de l'éducation titrait un dossier : « Travailler moins pour apprendre mieux : peut-on faire réussir les élèves avec moins de temps ? » (Le Monde de l'éducation, 2007). Le temps serait-il donc une variable-clé de l'amélioration du système d'enseignement ? Christophe Boujon, enseignant-chercheur en psychologie à l'université d'Angers, interroge : les rythmes scolaires doivent-ils être seulement conçus avec l'idée qu'il existe un rythme d'apprentissage idéal et universel ou en tenant compte des différences d'acquisition ? Autrement dit, le but d'un apprentissage en est-il la maitrise (que l'enfant maitrise mieux ses compétences) ou la performance ? (qu'il soit plus performant que les autres) ? « Il faut évidemment privilégier dans les apprentissages le but de maitrise pour éviter la diminution ou l'absence de motivation et donc d'attention. Tous les enfants – même d'un âge identique – évoluent différemment, physiologiquement et intellectuellement. » [38]

Mais comment savoir si les étudiants sont réellement en activité ? Selon le rythme du cours, l'attention de l'étudiant fluctue. Le mot ‘attention' a une résonance très forte dans la thématique que nous sommes en train d'explorer : être attentif, c'est accorder du temps, c'est synchroniser temps intérieur et temps prescrit. Ce n'est donc pas la quantité du temps passé [39] qui influence réellement la performance des étudiants mais bien la manière d'utiliser ce temps. Or il est méthodologiquement difficile de mesurer l'usage du temps de l'apprentissage, quand l'étudiant « repasse » son cours selon l'expression du philosophe Gaston Bachelard [40]. L'emploi du temps sur l'ENT ne nous renseigne que partiellement sur le temps réellement employé, l'expérience intime du temps, « les instants d'attention » pour citer Bachelard [41]. En 1975, Michel Verret, avait tenté dans sa thèse, de mesurer le temps d'attention réel des étudiants durant un cours, en essayant d'interpréter leurs attitudes, comme celle qui consiste à regarder par la fenêtre [42]. Quelques étudiants n'ont pas de gêne à dire ce qu'ils font réellement pendant les cours : des activités sans lien avec le cours lui-même, notamment sur smartphone qui leur permettent d'investir ce temps par exemple pour garder le rythme de la vie sociale. « Ce n'est pas en temps de scolarité qu'il faut investir mais en attention, en intelligence, en inventivité, en qualité » [43] écrit le sociologue Philippe Perrenoud.

Alors que Richard Gaillard pose un regard sur les changements de rythmes et de temporalités impliqués par la vie universitaire et sur les inégalités de capacité d'adaptation des étudiants face à ces changements, à l'IREDU, laboratoire d'économie et de sociologie de l'éducation de l'université de Bourgogne, des travaux développent la notion de pratique d'étude en explorant l'effet « enseignant ». [44]

Le premier souci des enseignants est de trouver de quoi occuper le temps scolaire avec des choses à faire, caricature le psychologue Robert Burns [45].

La mise en temps du cours est pourtant une tâche difficile. Comment se structure le temps dans l'organisation du cours, quand l'enseignant accélère, ralentit, patiente, essaie de faire avancer à la même vitesse, partage le temps, en perd ou en gagne, ose prendre le temps, … ? Comment utiliser efficacement le temps à disposition tout en essayant de respecter le rythme de chacun ?

Comment les enseignants, soumis eux-mêmes à des contraintes temporelles fortes, utilisent la portion de temps qui leur est allouée ? Pour Marie-Pierre Chopin, chercheuse en sciences de l'Éducation, le temps didactique n'avance pas comme celui de l'horloge, il « possède sa respiration propre ». [46] Aussi propose-t-elle de « différer la question ‘combien faut-il de temps ?', pour s'atteler à la nature même de la temporalité en jeu dans les débats sur l'école : ‘comment se fait le temps de l'enseignement ?'. » [47] Son approche rejoint celle du pédagogue, Bruno Suchaut, pour qui « le temps doit être considéré comme la ressource centrale pour les apprentissages des élèves, sachant que sa dimension qualitative est plus importante que sa dimension quantitative : c'est bien l'usage que l'élève peut faire du temps et non seulement son volume qui détermine l'efficacité pédagogique » [48].

Philippe Perrenoud est radical : cessons donc de considérer le temps comme la seule ressource disponible pour faire face aux inégalités. Raisonnons sur la qualité et l'intensité de la prise en charge pédagogique. Aniko Husti, a proposé le concept de « temps mobile » [49] en poursuivant l'idée de faire du temps de travail de l'élève un outil au service des apprentissages. Elle s'insurge, avec le pédagogue André de Peretti [50] contre l'émiettement des contenus créant des phénomènes de hâte et d'anxiété. Tous deux veulent restaurer les « durées longues » qui rendent possibles « des articulations de concepts et des enchaînements, et assurent aussi des gains de temps en économisant les délais de mise en place du cours » [51]. Paul Fraisse, qui a développé la notion de « chronopsychologie » [52], a décrit les effets négatifs du morcellement de l'activité sur la perception du temps. Plus c'est morcelé, plus ça paraît long. Claire Leconte commente : « Le meilleur moyen d'enrichir les tâches consiste à recréer des unités d'activités plus complexes et plus durables afin de diminuer le nombre d'actes à produire pendant le temps de travail. Il est important d'y penser quand on veut améliorer la qualité de travail des enfants mais aussi de celles et ceux qui ont en charge leur éducation. » [53]

Alors que les NCU et la loi ORE interrogent la durée des études, un regard critique sur ce vaste puzzle figé qu'est l'emploi du temps paraît s'imposer. Morcellement horaire, cloisonnement rigide des disciplines, isolement des enseignants : le découpage du travail en heures de cours fait oublier que ce découpage du temps oblige un découpage du contenu. Or, énonce Aniko Husti, quand on découpe du contenu, on découpe du sens. Sa démarche vise à définir un modèle d'organisation du temps qui donnerait un sens pédagogique au temps perçu non plus comme une contrainte mais comme un outil pédagogique. Ses travaux, qui datent des années 1980, rejoignent ceux qui s'intéressent aux structures temporelles constitutives des disciplines [54]. Et donc singulières. [55]

Mais l'existence de nombreuses contraintes immobilières, calendaires et administratives ne facilite pas la tâche de l'enseignant qui fait cours à des étudiants aux rythmes singuliers. L'organisation du temps est déterminée par un principe administratif de gestion des enseignants et leurs obligations de service. En 1976, à l'époque des commissions sur le surmenage, le D^r Guy Vermeil [56], se préoccupe de la fatigue des enseignants et leur propose de travailler moins chaque jour et plus de jours dans l'année. Depuis, les pionniers de la « slow education » ont pris le relais : « En éducation, moins c'est plus », « L'éducation nécessite du temps sans temps » [57]… La sociologue, Christine Musselin [58], dans son livre Les universitaires, énonce les activités très diverses et peu quantifiables des enseignants : négociation de stages, contact avec les futurs employeurs d'étudiants, activité de conception et de gestion de cours en ligne, préparation de conférence, négociation de contrats de recherche, correction de copies … Marie-Françoise Fave-Bonnet, chercheuse en sciences de l'éducation, qualifie ce temps comme « à la fois non contraint et surchargé » [59]. Les rythmes quotidiens enchevêtrés, saccadés, dispersés, parasités par les mails sont dénoncés comme un mal chronique. A cela, il faut ajouter des difficultés à consacrer le temps nécessaire pour se former sur ces outils qui ne cessent de changer et le rythme effréné des réformes tel que souligné par Jean-Philippe Melchior, enseignant-chercheur en sociologie à l'université du Mans : « cette accélération présentée comme synonyme d'efficacité et apparentée au volontarisme, déstabilise le rapport à l'avenir et participe au brouillage des repères. Elle favorise l'installation d'un climat d'incertitude, facteur d'inquiétude, de résignation, voire de sidération. » [60] Les résultats de la quatrième édition du baromètre EducPros, publié en avril 2017 [61] confirment cet état d'esprit : enseignants-chercheurs et BIATSS [62] sont continuellement tiraillés entre l'envie de bien faire leur travail et l'impression de manquer de temps et de moyens.

Quand le temps est apprentissage…

Le temps universitaire compose donc avec un faisceau de contraintes, auxquelles les différents rythmes viennent répondre. Pour les étudiants comme pour les enseignants, faire l'expérience du 'manque de temps' [63] ou de la difficulté à 'prioriser' conduit à la nécessité de revisiter de façon critique le rapport aux temps. La manière d'agir crée le rythme qui est, à première vue, affaire d'organisation, de régularité, d'alternance, de cadence. La rythmanalyse qui a pour enjeu de comprendre la polyrythmie, souligne le caractère plutôt irrégulier et inattendu du rythme, fait notamment d'intervalles, de silences, de blancs, tel que décrit par le sociologue Henri Lefebvre [64].

Le rythme permet, entre autres, d'intégrer la notion de repos, exprimé par Bachelard, formulé par l'économiste Philippe Askenazy dans l'expression « reposer le travail » [65] et résumé par la psychologue Lila Davachi : « le repos est propice à la mémoire ». [66]

Pour chacun d'entre nous, garder le rythme, être dans le rythme nécessite une accommodation parfois difficile. Rechercher un usage optimal du temps, distinguer les temporalités à l'œuvre dans le métier d'enseignant ou d'étudiant dépasse les aspects organisationnels et implique de façon plus large le rapport à soi et à son milieu. Francis Lesourd utilise la notion d'« enveloppe temporelle » pour décrire la complexité du rapport au temps [67]. L'expression « équation temporelle personnelle » [68] de William Grossin l'un des pionniers de l'étude sociologique des temps, invite à développer un rapport au temps le plus cohérent, coordonné et équilibré possible. C'est peut-être même un enjeu de formation, pour apprendre à ‘rythmer les rythmes'. Le chercheur en Sciences de l'Education, Gaston Pineau l'appelle chronoformation [69].

L'objectif de ce colloque est d'interroger l'importance de la mise en perspective des mots clés proposés par le ministère (parcours personnalisé, flexibilité, modularisation, rythmes adaptables, orientation et réussite….) pour que la promesse d'autonomie puisse être réfléchie dans ses dimensions temporelles et pédagogiques.

Si l'on s'appuie, avec l'arrêté licence, sur le contrat pédagogique pour mesurer la réussite étudiante et, au regard des études pluridisciplinaires que l'on vient de passer en revue, ce contrat devra dépasser une approche uniquement gestionnaire du temps, pour adopter une approche pédagogique du temps. Organiser des cursus à plusieurs vitesses, découper le temps en périodes et en moduler les niveaux d'exigence dans des parcours ne suffira, semble-t-il, pas. Si les choix d'orientation sont « des formes plus ou moins évoluées de maîtrise du temps » [70], ce contrat, ne pourra alors pas faire l'impasse sur ces temporalités qui émanent des enseignants et des étudiants eux-mêmes, sur leurs perceptions, leur ressenti de la durée, selon leurs manières d'étudier et leur investissement studieux. Privilégier telle forme de rythme dans le contexte de ce contrat permettrait de légitimer ce rythme comme juste et cohérent pour le projet poursuivi. Pour que ce contrat enfin, soit une étape clé, un instrument pour se figurer l'horizon temporel, l'étudiant devra être en mesure de reconnaître les rapports de force entre ces temporalités, de choisir des rythmes, de prendre du recul, de faire le point régulièrement, de développer une conscience temporelle. L'université reconnaîtra en retour les différences pour permettre d'autres réussites.

Alors que chacun est en prise avec le temps, alors que les principaux repères temporels se diluent, les NCU, Projet d'Investissement d'Avenir, font le pari de la flexibilité temporelle. Réviser le temps, c'est rechercher d'une part une amélioration des conditions de vie et de travail des étudiants, des enseignants et de tous les services techniques et administratifs qui les accompagnent et, d'autre part, viser un desserrement des contraintes.

C'est pourquoi il est indispensable de porter attention aux temps, temps studieux et autres temps de vie, et à leurs rythmes entrelacés, dans une vision plus large du temps de formation, tout au long de la vie.

Plutôt qu'une ressource rare, qui se consommerait, le temps est une matière première. Précieuse. Et l'orchestration cohérente, raisonnable de toutes ces temporalités est une quête de sens.

Cette introduction est le fruit d'un travail documentaire illustrant la diversité de la problématique et des domaines reliés. Il ne prétend pas à l'exhaustivité : n'ont pas été observés les mutations des temporalités sociales impliquées par le numérique, l'emploi étudiant ou encore l'impact de la professionnalisation sur la répartition du temps d'études. La table ronde organisée dans ce colloque permettra non seulement d'explorer ces dimensions mais aussi d'évoquer des leviers pour ouvrir d'autres perspectives pour les formations. Profitons de cette réflexion, de ce temps du possible, qui nous est proposée pour mieux approcher cette question d'une grande complexité, dont les implications sont multiples et qui porte de fortes attentes sur le rôle et les exigences du système universitaire d'aujourd'hui.

Pour conclure, voici un clin d'œil à François Rabelais, à qui THELEME a déjà emprunté l'abbaye et un peu de son idéal humaniste : « Jamais, s'écria Frère Jean, je ne m'assujettis à heures. Les heures sont faites pour l'homme et non l'homme pour les heures. » [71]

[1] L'action « Nouveaux cursus à l'université » a pour objectif de soutenir les universités, les écoles et les regroupements d'établissements qui souhaitent diversifier leur offre de formation afin de répondre aux enjeux auxquels est confronté le système français d'enseignement supérieur. https://anr.fr/fr/detail/call/nouveaux-cursus-a-luniversite-ncu-vague-1-2017/

[2] Daniel FILÂTRE, Réformer le premier cycle de l'enseignement supérieur et améliorer la réussite des étudiants, Rapport général, 19 octobre 2017

[3] Terra Nova, Etudes supérieures, rythmes choisis, rythmes subis, Rapport par Martin ANDLER, Laurent DAUDET, Gilles HALBOUT, Jean-Pierre KOROLITSKI, Yves LICHTENBERGER, Catherine PARADEISE, 14 octobre 2017.

[4] {{}} Le 13 octobre 2017, a été communiquée la liste des 17 lauréats de la première vague de l'appel à projets Nouveaux cursus à l'université du P.I.A. 3, doté d'une enveloppe de 250 millions d'euros sur 10 ans, et dont la gestion a été confiée à l'Agence Nationale de la Recherche. 66 projets avaient été déposés.

[5] Présentation du nouvel arrêté Licence au CNESER, 9 juillet 2018.

[6] Courrier de Frédérique VIDAL à Michel COSNARD, Président de l'HCERES, 25 février 2019.

[7] Michel COSNARD, Dépêche AEF, 19 juillet 2019.

[8] Philippe LALLE, Dépêche AEF, 18 septembre 2019.

[9] Par exemple : charte des rythmes adoptée à l'université François-Rabelais en juillet 2013.

[10] Rencontre avec Saeed PAIVANDI, Comprendre l'étudiant et sa temporalité pour améliorer la pédagogie à l'université, SU2IP – Université de Lorraine, 27 octobre 2016.

[11] Aniko HUSTI, La dynamique du temps scolaire, Hachette Education 1999 : « Une des dimensions les plus périmées de l'enseignement secondaire est certainement son utilisation du temps, puisque l'institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. »

[12] François TESTU, Rythmes de vie et rythmes scolaires, Aspects chronobiologiques et chronopsychologiques, Paris, Masson, 2008

[13] Claire Leconte, Des rythmes de vie aux rythmes scolaires : Une histoire sans fin, Presses universitaires du Septentrion, Collection Savoirs mieux, Avril 2014

[14] Francis LESOURD, Construire et habiter le temps de l'enseignement en ligne, dans Kim S. et Verrier C. (dir.), Le plaisir d'apprendre en ligne à l'université : implication et pédagogie, Bruxelles, De Boeck université, 2009

[15] André GIORDAN, Apprendre ! Belin, 1998. « A terme, il s'agit […] de sortir du sempiternel cadre organisateur de l'école : « une discipline – un cours – une heure – un enseignant ». […] Ce saupoudrage horaire donne peu de temps pour s'investir dans une tâche ou un projet. La pratique de l'heure de cours conduit l'élève à « zapper ». Il ne peut être créatif. Il doit commencer et recommencer sans cesse des apprentissages et les interrompre aussitôt, six à sept fois dans la même journée. Les temps de réflexion individuelle, le travail en groupe ou le contact personnalisé avec l'enseignant sont réduits à la portion congrue. Ce saucissonnage conduit l'élève à se disperser. Sa motivation et son attention se diluent. L'enseignant doit reprendre tout à zéro ou presque chaque fois. Comment peut-il remotiver sans cesse ? »

[16] Aniko HUSTI, La dynamique du temps scolaire, Hachette Education 1999. Aniko Husti dénonce « un immense retard de la pensée sur le sens du temps dans l'enseignement. »

[17] Dominique BORNE, François PERRET, IGEN, L'emploi du temps des élèves au lycée, Rapport à Monsieur le Ministre de l'Éducation nationale, 2001

[18] Bernard LAHIRE, Les manières d'étudier, Cahier de l'Observatoire de la vie étudiante, La Documentation française, 1997

[19] Alain COULON, Le métier d'étudiant, Paris : Economica-Anthropos, 2005

[20] Rencontre avec Saeed PAIVANDI, Comprendre l'étudiant et sa temporalité pour améliorer la pédagogie à l'université, SU2IP – Université de Lorraine, 27 octobre 2016.

[21] Muriel DARMON, Classes préparatoires, la fabrique d'une jeunesse dominante, La Découverte, 2015

[22] Stéphane BEAUD, « Le temps élastique. Étudiants de « cité » et examens universitaires », Terrain. Carnets du patrimoine ethnologique, 29, septembre 1997.

[23] Jean-Michel GENEVAUX, Samuel GOUGEON, Adrien PELAT, Jean-Pierre DALMONT, Nicolas JOLY, Leur remonter les bretelles avant l'examen ou leur faire passer des ceintures ?... De quoi donner des boutons !, Congrès Francais de Mécanique 201, Bordeaux, France, 2013, ⟨

[24] Louis LEVY-GARBOUA, Les demandes de l'étudiant ou les contradictions de l'université de masse. Réponse aux commentaires, Revue française de sociologie,1978

[25] Alain COULON, Le métier d'étudiant, Paris : Economica-Anthropos, 2005

[26] Jean PERROT, Les influences des caractéristiques de l'offre d'éducation sur l'organisation du temps des élèves, Revue française de pédagogie, N°69, 1984. « La production de valeur scolaire s'effectue en utilisant des ressources temporelles. »

[27] Saeed PAIVANDI : « le moment de l'université implique une vraie quête de sens dans la perspective d'un projet à long terme. » in Performance universitaire, apprentissage et temporalité des étudiants, Revue française de pédagogie, n°202, 2018

[28] Mariangela ROSELLI, Nathalie CHAUVAC, Saïd JMEL, Le temps libre des étudiants (chapitre 6), in Les vies étudiantes, Tendances et inégalités, sous la dir.de Jean-François GIRET, Cécile VAN DE VELDE, Elise VERLEY, La documentation française, 2016

[29] Sur les déterminants de ce processus d'allocation temporelle, Alain FERNEX, Laurent LIMA, Erica De VRIES Exploring time allocation for academic activities by university students in France. Higher Education, 69, 2015, cité dans Les vies étudiantes, Tendances et inégalités, sous la dir.de Jean-François GIRET, Cécile VAN DE VELDE, Elise VERLEY, La documentation française, 2016

[30] Jean-Pierre BOUTINET, Penser l'accompagnement adulte, Presses Universitaires de France, 2007.

[31] Séraphin ALAVA, Marc ROMAINVILLE, Les pratiques d'étude, entre socialisation et cognition, Revue française de pédagogie, n°136, 2001 ; Bernard LAHIRE, Les manières d'étudier, Paris : La Documentation française, 1997 ; Jean-Pierre TERRAIL, Familles ouvrières, école, destin social (1880-1980), Revue française de sociologie, vol.25, n°3, 1984 : les disparités d'accès aux filières suggèrent certaines disparités de « maîtrise gestionnaire du temps ».

[32] Richard GAILLARD, Franck REXAND-GALAIS (dir.), Christophe DANIEL, Christian PIHET Jérôme PRUGNEAU, Muriel TRAVERS, La condition étudiante à l'épreuve du territoire, Presses universitaires de Rennes, 2017

[33] Richard GAILLARD, Enjeux des changements de temporalité dans la mise en œuvre des politiques sociales, RES, vie sociale, 2013

[34] Philippe CORDAZZO, Christine GUEGNARD, Séverine LANDRIER, Etudes, galères et réussites, Conditions de vie et parcours à l'université, La documentation française, 2017. Fruit de deux années de travaux en groupe, cet ouvrage se décline en six chapitres présentant les études, les réussites et les galères des étudiants selon leurs propres visions ou perceptions. Le chapitre 4 rédigé par Bénédicte FROMENT est consacré aux rythmes étudiants en licence.

[35] Grégoire BORST, Evaluer les métacompétences, un enjeu pour la réussite des étudiants aux XXI^e siècle, diffusion en direct du séminaire ‘L'évaluation de la réussite', organisé au Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, juillet 2019, https://www.youtube.com/watch?v=yFUCdW9aYD4

[36] Marie-Pia d'ORTHO, citée dans article ‘Quand le sommeil se détraque pendant les études', Le Monde, article de Pascale Santi, publié le 18 janvier 2019

[37] Francis LESOURD parle des personnes « temporellement exilées » ; Pratiques de formation / Analyses n° 51-52 (2006) : « Les temporalités éducatives – Approches plurielles », numéro coordonné par Francis Lesourd.

[38] Christophe BOUJON, cité dans Profession Education, n°242, décembre 2015-janvier 2016

[39] Aniko HUSTI : « la conviction générale que l'heure de cours est le temps limite de la fatigue de l'élève reflète la conception traditionnelle que c'est la longueur d'une durée, les aiguilles de l'horloge qui mesurent mécaniquement la durée de l'intérêt. », in Les Cahiers Pédagogiques, n°284-285, 1990

[40] Gaston BACHELARD, Le rationalisme appliqué, Paris, P.U.F., 1949 : « L'être qui veut apprendre « repasse » la composition du savoir. »

[41] Gaston BACHELARD, L'Intuition de l'instant, éd. Stock, Paris, 1932. G.Bachelard nous invite à penser le temps non plus de manière horizontale, comme durée, mais de manière verticale à partir d'instants successifs.

[42] Michel VERRET, Le temps des études, Thèse d'état, Université de Lille, 1975

[43] Philippe PERRENOUD, Dix principes pour rendre le système éducatif plus efficace, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève, 2002

[44] Sophie MORLAIX, Bruno SUCHAUT, Analyse de la réussite en première année universitaire : effets des facteurs sociaux, scolaires et cognitifs. 12015. Documents de travail de l'IREDU, n2012-2.2012, et Amélie DUGUET, Sophie MORLAIX, Les pratiques pédagogiques des enseignants universitaires, quelle variété pour quelle efficacité ? Questions Vives,Vol.6 n°18 | 2012, http://journals.openedition.org/questionsvives/1178

[45] Robert BURNS, How time is used in elementary schools : the activity structure of classrooms, in L.Wanderson (Ed.) Time and school learning. Theory, research and practice. London et Canberra, 1984

[46] Marie-Pierre CHOPIN, Le temps de l'enseignement. Coll. Paideia, PUR Rennes, 2011

[47] Marie-Pierre CHOPIN, Les usages du « temps » dans les recherches sur l'enseignement, Revue française de pédagogie, 170, janvier-mars 2010

[48] Bruno SUCHAUT, L'organisation et l'utilisation du temps à l'école primaire : Enjeux et effets sur les élèves. In Conférence à l'initiative de la ville de Cran-Gevrier (Haute-Savoie), 12 mai 2009.

[49] À travers le concept de « temps mobile », Aniko Husti propose 'un enseignement qui vise à une participation active de l'élève en lui donnant du temps pour réfléchir, pour communiquer, pour travailler collectivement'. Cela 'nécessite des durées et des rythmes diversifiés et un emploi du temps variable pour les adapter au contexte global d'un apprentissage et au rythme de l'élève'. Aniko HUSTI, Garder/perdre du temps dans l'enseignement, INRP, 1994https://www.youtube.com/watch?v=prAmmukNUig

[50] André de PERETTI, Pertinences en éducation, Tome 1, Collection Pratiques enjeux pédagogiques, ESF Éditeur, 2001

[51] André de PERETTI, Pour une école plurielle, Recherche et Formation, 1987

[52] Paul FRAISSE, Psychologie du temps, Paris, Publications universitaires de France, 1967

[53] Claire LECONTE, Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Presses universitaires du Septentrion, 2014

[54] Mathias MILLET, Les étudiants et le travail universitaire, Lyon P.U.L., 2003

[55] Alain FERNEX, Laurent LIMA, Temps de travail des étudiants (Chapitre 5), in Les vies étudiantes, La documentation française, 2016. « Une partie non négligeable de la variation dans l'allocation des différents temps provient de la discipline choisie et étudiée. »

[56] Guy VERMEIL, La fatigue à l'école, Les éditions ESF, Collection Sciences de l'Education, 1976

[57] Joan DOMENECH FRANCESCH, un des pionniers et principaux auteurs de cette pédagogie a défini 15 principes de la slow education, Revue Silence, N° 382, septembre 2010

[58] Christine MUSSELIN, Les universitaires, La Découverte, coll. « Repères Sociologie », 2008

[59] Marie-Françoise FAVE-BONNET, Les universitaires : une identité professionnelle incertaine, dans Hermès, La Revue 2003/1 (n° 35)

[60] Jean-Philippe MELCHIOR, Accélération des réformes et nouvelles contraintes temporelles dans l'enseignement supérieur et la recherche, Revue Temporalités, N°17, 2013

[61] Satisfaction au travail, équilibre vie professionnelle et vie privée, reconnaissance des missions... EducPros a interrogé 1.540 professionnels de l'enseignement supérieur et de la recherche.

[62] personnels ingénieurs, administratifs, techniques, sociaux et de santé et des bibliothèques

[63] Aniko HUSTI : « L'école donne l'éducation d'un temps statique et répétitif, l'habitude d'un temps surchargé et impersonnel, plus encore, la matrice du temps subi (…) les jeunes apprennent à l'école le temps subi et l'intériorisent profondément. » in Les Cahiers Pédagogiques, n°284-285, 1990

[64] Henri LEFEBVRE, Éléments de rythmanalyse : Introduction à la connaissance des rythmes, Paris, Syllepses, 1992. « La rythmanalyse, science nouvelle en voie de constitution, étudie ces processus hautement complexes. (...) Elle se situe à la charnière du physique, du physiologique, du social, au cœur du quotidien ». Cette rythmanalyse (terme emprunté à Gaston Bachelard) apparaît aussi dans sa ‘théorie des moments'. G.Bachelard a emprunté le terme de rythmanalyse à Lucio Alberto Pinheiro dos Santos (1889-1950), dont il dit avoir reçu confidence de l'ouvrage aujourd'hui introuvable La rythmanalyse publié par la « Société de Psychologie et de Philosophie » à Rio de Janeiro en 1931.

[65] Philippe ASKENAZY, Les désordres du travail, Enquête sur le nouveau productivisme, Éditions du Seuil et La République des Idées, 2004

[66] Cité dans Prendre une pause pour mieux mémoriser, Réseau d'information pour la réussite éducative, publié le 5 février 2010 par Véronique d'Amours.

[67] Francis LESOURD, L'homme en transition, Éducation et tournants de vie, Paris, Economica- Anthropos,2009. Cette enveloppe assurerait la cohérence temporelle d'un individu, incluant ses temporalités et son rythme propre. Elle renvoie à une capacité psychique d'organisation des temps.

[68] William GROSSIN, Pour une science des temps : introduction à l'écologie temporelle, Toulouse : Octarès Editions, 1996. Six composantes constituent l'équation temporelle personnelle : la perception de son existence ‘polychronique', l'orientation temporelle, l'horizon temporel déterminé par le passé et le futur, une disponibilité temporelle vers les autres, la gestion temporelle et la possibilité de s'ouvrir vers de nouvelles temporalités.

[69] Gaston PINEAU, Temporalités en formation. Vers de nouveaux synchroniseurs, Paris, Anthropos, 2000. Gaston Pineau parle de « coupures temporelles », de « schizo-chronie » : coupure des « macro-temps physiques et métaphysiques », des « micro-temps biologiques », et des « méso-temps personnels ». La chrono-formation consiste à apprendre une pluralité de rythmes sociaux, cosmiques, biologiques, « mais implique aussi d'articuler pour soi ces rythmes, de les synchroniser personnellement […] Formation permanente, équilibre métastable, toujours compromis et le plus souvent rétabli. [...] Il faut donner sa mesure ; rythmer les rythmes ».

[70] James MASY, La temporalité, une disposition sociale et culturelle de construction de l'avenir, SociologieS, 2013. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/4287

[71] François RABELAIS, Gargantua, 1534

Writing Time: A Rhythmic Analysis of Contemporary Academic Writing

Fadia Dakka & Alex Wade — 2019-10-26T18:23:33Z

Sommaire

This paper has already been published in Higher Education Research & Development, Volume 38, 2018 - Issue 1: New Perspectives on Reading and Writing Across the Disciplines, p. 185-197. We thank the authors for the permission to republish it here.

Abstract: Where and when do academics write and what are the feelings associated with it? Is the pressure to write a fulfilling process of joyful exploration, or is it stressful and wracked with self-doubt? Inspired by Henri Lefebvre's Rhythmanalysis, this article explores the rhythmic dispositions and orientations of contemporary academic writing, exposing the perils of neoliberal quantification and fragmentation in relation to the practice and experience of writing. The critical examination of Helen Sword's guide to successful academic writing and a critique of the material and abstract spaces destined to contemporary academic writing inform the analysis, revealing problematic contractions and ruptures in the spatio-temporal continuum that organically connects reading, thinking and writing. The article makes therefore a case for the use of Rhythmanalysis as a diagnostic method capable of signalling – by detecting arrhythmias – the increasing disjunction between the institutional demands of accelerated production and the slower, irrational rhythms of craftsmanship. By politicising the pathologies of contemporary academic writing, Rhythmanalysis discloses its potential as a progressive political resource: both as a radical call for appropriation and as a counter-discourse, it allows to restore a more harmonious relationship between thinking, reading and writing against dominant forms of productivist fragmentation, while shedding light on the non-places and dead times of our everyday writing habits.

Keywords: academic writing, neoliberalism, rhythmanalysis, everyday life

1. Introduction

What proves the wonderful singularity of the writer, is that during the holiday in question, which he takes alongside factory workers and shop assistants, he unlike them does not stop, if not actually working, at least producing. So that he is a false worker, and a false holiday-maker as well. One is writing his memoirs, another is correcting proofs, yet another is preparing his next book. And he who does nothing confesses it as truly paradoxical behaviour, an avant-garde exploit, which only someone of exceptional independence can afford to flaunt. […]…To speak more decorously, the writer is the prey of an inner god who speaks at all times, without bothering, tyrant that he is, with the holidays of his medium. Writers are on holiday, but their Muse is awake, and gives birth non-stop. (Roland Barthes, “The Writer on Holiday”, Mythologies, 1957)

Is the writer this singular, miraculous creature for whom doing nothing is “an avant-garde exploit”, prey as she is of an inner god who speaks non-stop, eluding human fatigue and trivial quotidian necessities? Roland Barthes' answer does not linger on sophisticated sarcasm when he caustically asserts that “the good-natured image of the writer on holiday is [therefore] no more than one of these cunning mystifications which the Establishment practises the better to enslave its writers”(Barthes, 1957, p.30).

The image of the ever industrious, relentlessly productive, false holiday-maker masterfully sketched by Barthes in the late 1950s strikes a deep chord of recognition with the stereotype of the contemporary overworked academic, especially in the UK, US and Australia. Missing from that picture are the affective and psychosocial dimensions that accompany the intellectual production of academic writing in the twenty-first century. This is a crucial and timely question to ask, considering that writing for research is one of the quintessential activities that come to constitute and determine one's academic identity, sense of intellectual worth and, in the current climate, job security.

Within increasingly marketised higher education sectors, the volume and quality of publications produced by university departments are, in fact, determinant to secure the steadily diminishing share of public funding destined for research. Through institutional exercises such as the Research Excellence Framework, [1] universities compete with one another in an effort to prove that their scientific production is world leading, innovative and ground-breaking enough to secure a comparative advantage in the national and global arenas of the Knowledge-Based-Economy (Jessop & Sum 2013). When competitiveness and evaluative mechanisms culturally define and structure organisational processes, ethos and individual behaviours, the once-considered creative art of writing, [2] is subordinated and subjected to the neoliberal imperatives of efficiency (output productivity), effectiveness (rate of successful publications), economy (increased output productivity vis-à-vis reduced time). Under pressure to continually publish quality publications while simultaneously handling competing activities – teaching, administrative duties, private lives – academic writing in contemporary universities might as well lose the romantic trait evoked in Barthes' image of the never-dormant Muse, to descend into a much darker place. Here, lack of time and space for writing invariably becomes synonymous with anxiety, toxic shame and guilt (Gill, 2009; Burrows 2012; 2014). In other words, we should not be asking how successful academics write (Sword, 2017), but rather, how they feel when they do and – above all – when they don't.

To this end, we begin by unveiling the “cunning mystifications” of the publish-or-perish agenda, weaving academic writing into the fabric of the neoliberal thought collective and exposing the link between quantification/fragmentation of the self, academia and mental health issues. We then examine the claims made by Helen Sword in her guide to successful academic writing (2017) against the eurythmic and arrhythmic dispositions that ease or inhibit the practice of writing in our everyday lives.

Lefebvre's Rhythmanalysis (2002) is introduced as a philosophical method and as a pedagogical stance that help problematize, disentangling it, the rhythmicity of writing practices in the contemporary academe. Here, accounts of the often fractured spatio-temporal chain between deep reading, thinking and writing both reflect and react to “everyday neoliberalism” (Mirowski, 2013), reclaiming the “Air & Light & Time & Space” (Sword, 2017) that reinvigorate the practice of writing as a “field of play” (Richardson, 1997) rather than as a site of existential struggle. The article concludes with a case for Rhythmanalysis (Lefebvre, 2013), invoked as a diagnostic method and as a holistic approach to the difficulties associated with writing that, with no exception, all academics encounter. The latter, it is argued, can offer a much more promising way to access and restore the organic connection between thinking, reading and writing. Similarly, it purports to contribute to the rescuing of academic writing from the claws of dominant forms of productivist fragmentation, to redefine, philosophically and politically, the relationship between pedagogy, writing and intellectual craftsmanship.

2. Open Wounds and Wounded Attachments: Neoliberalism and Academia

In a famous piece titled “Breaking the silence: The hidden injuries of the neoliberal university”, Rosalind Gill (2009) forcefully exposed the affective embodied experiences of “exhaustion, stress, overload, insomnia, anxiety, shame, aggression, hurt, guilt and feelings of out-of-placeness, fraudulence and fear of exposure within the contemporary academy” (Gill, 2009, p.4). Tellingly, the opening passage quotes verbatim a private conversation between the author and a colleague-friend revolving around not having time to write, think or read, juggling multiple tasks, being overwhelmed by emails, sacrificing family time, dealing with brutal article rejections and working ridiculously long hours. The naïve would perhaps expect this to be the grim portrait of academic life for precarious early career researchers in anonymous post-92 universities. On the contrary, the protagonists are two tenured mature female academics, both working for pre-1992, research intensive, British institutions.

Gill presented an unadulterated behind the scene cross-section of everyday life in English universities, based on those hidden, secret or silenced experiences that can nevertheless be exhumed from emails of colleagues, informal corridor chats, university memos, exchanges with journal editors and other significant oral or written conversations. Collected over the period of a year, they formed a rich data-set and point of departure for debates and analyses that started to explicitly connect these widespread (negative) experiences with macro-organisational/institutional routines and neoliberal practices at play in the Western university. It is therefore essential to embed these individual experiences within broader streams of literature that consider theories of state restructuring at the turn of the 21^st century (Jessop, 2015; Cerny, 1997; Bauman, 2000; Beck, 2000) with an emphasis on the transformation of work – e.g. post-Fordism; liquid modernity; network society; knowledge/learning society. Here, recurring themes feature flexibilization of work patterns; individualization; risk and insecurity; competition; rapid technologic change and the ensuing need for constant reskilling and updating of knowledge.

A second, crucial body of literature connects state restructuring with the cultural, political, and economic transformations of (higher) education (Dale, 2001; Dale and Robertson, 2002; Robertson, 2011, 2012; Bonal, 2003), while a subset of this strand pays particular attention to the institutional, organizational and cultural consequences of marketization and neo-technocratic managerialism (Brown and Carasso, 2013; Callinicos 2006; Filippakou, Salter and Tapper, 2012; Foskett, 2011). The latter are often framed as the importing of corporate and managerial governance styles from the private sector; the privatization and commercialization of universities; the recasting and rephrasing of education in instrumental, transactional and utilitarian terms; the transformation of students into consumers and customers; the casualization of the academic workforce so that is no longer a profession, and the degradation of pay and working conditions; the erosion of academic freedom and autonomy; the proliferation of audit and evaluative measures and the pervasiveness of calculative practices.

Finally, psychosocial analyses of neoliberalism inspired by Foucault place emphasis on processes of “compulsory individuality” (Cronin, 2000), whereby “individuals are now increasingly required to tell the story of their lives as if they were the outcome of deliberative planning and choice” (Gill, 2009, p. 6) and on disciplinary technologies of the self that efficaciously create and sustain a relentless self-monitoring, responsibilised neoliberal (academic) subject. Set against this backdrop, Gill's lucid exposé of precariousness, endemic burnout, intensification (acceleration) and “extensification” (Gill, 2009, p. 9) of academic work across time and space, sketches a painfully accurate portrait of the internalized psychic dispositions of the neoliberal academic subject. Here, anxiety, guilt and shame, fuelled by sector-wide, fetishized competition, have arguably come to signify the “structures of feeling” (Williams, 1977) of the contemporary Academe. Their generative and reproductive dispositifs are located precisely in those individualistic discourses that privatize rather than collectively share and denounce those negative feelings and experiences. When it comes to academic writing, the latter are elicited in the case of slow-paced and/or low productivity and, acutely, in the case of scathing reviews and rejections. In other words, the joys and pleasures of writing seem to be confined to a special breed of academics capable of unyielding self-discipline, resilience, adaptation, rapid response and, above all, of high-volume and high-quality productivity. Within this psychic environment, the passionate attachment to the creative process that is integral to academic writing risks faltering under the cruel necessities of “quantified control” (Burrows, 2012). However, paradoxically, the struggling academic seems to be caught in a relation of “cruel optimism” (Berlant, 2011), whereby their attachment to prohibitive conditions of possibility – hyper productivity across the board – reproduces a vicious cycle of hopeful anticipation without delivery. Yet the failure to deliver intensifies the “wounded attachment”(Brown, 1993) to the object of desire, adding to the hidden injuries of neoliberalism.

As a result, for increasing numbers of academics and students academia has become a site of mental health issues. In recent years, many have spoken out from a range of platforms including blogs, online newspapers and social media platforms, breaking a silence induced by shame and isolation as they confessed to anxiety, depression, chronic insomnia, burnout and neurosis. [3] This has helped ignite fruitful theoretical encounters between social theories of acceleration, philosophies of time and rhythm and the attendant psychosocial dimensions of academic labour (Vostal, 2016; Wozniak, 2017; Cannizzo, 2018; Rosa, 2017; Bennett and Burke, 2017). Particularly useful in providing a critical context for the following analysis is Fabian Cannizzo's tactical evaluation of everyday life neoliberalism (Cannizzo, 2018). The author emphasizes the metamorphosis of economic techniques into “quasi-sovereign”, “ritualized and rhetorically powerful” forms of authority (ibid. p. 25) to reveal how the neoliberal political agenda operates at the level of norms and discourses, producing and validating certain interpretations and enactments of the everyday events that Philip Mirowski (2013) terms “everyday neoliberalism”. Through an exploration of the practices, attitudes and horizons of action that inform – often subconsciously – our everyday lives, it becomes possible to better comprehend the critical theoretical juncture between state governance and individual self-governing habitus. Crucially, this form of compulsory individuality cannot be achieved without fragmenting one's selfhood:

The fragmentation of the neoliberal self begins when the agent is brought face to face with the realization that she is not just an employee or student, but also simultaneously a product to be sold, a walking advertisement, a manager of her résumé, a biographer of her rationales, and an entrepreneur of her possibilities. She has to somehow manage to be simultaneously subject, object, and spectator. She is perforce not learning about who she really is, but rather, provisionally buying the person she must soon become. (Mirowski, 2013, p. 108)

Mirowski's analysis of the fragmented self is fundamental to anchor the following discussion on academic writing for publication. When the philosophical unity of the subject is lost to increasingly utilitarian forms of pre-packaged, strategically saleable selfies, psychic breakdowns reveal the questioning of one's existential authenticity. These ruptures in the healthy flow of human rhythms can also be read as the locus resistentiae to this fragmentation, in a cry to re-establish the severed link between subject and reality. Significantly, a parallel can be drawn between the conditions of psychopathology and arrhythmia. In both Psychoanalysis and Rhythmanalysis, in fact, detecting and evidencing the disorders produced by the breaking apart of our psyche is central to the reconstitution of its relational ontology. What, then, are the consequences for the creative process of writing, which undoubtedly subsumes the far bigger questions of thinking and being?

This leads us to a first exploration of contemporary academic writing, creativity and identity, as we find them portrayed in Helen Sword's guide on successful academic writing, here considered as representative of this genre.

3. Air & Light & Time & Space: Writing in Contemporary Academia

Helen Sword's book on successful academic writing (2017) proffers a comprehensive yet non-prescriptive, realistic yet motivational, flexible yet disciplining guide for writers who want it all: increasing rates of productivity, refined craftsmanship and sheer pleasure, all of which finds its poetic synthesis in the “Air & Light & Time & Space” to write.

Swiftly the scholar distances herself from the provocative opening entrusted to Charles Bukowski: for the poet, in fact, “air and light and time and space/have nothing to do with it”, because “if you are going to create/you're going to create… you are going to create blind/ crippled/demented”, “even with a cat crawling up your/back while/the whole city trembles in earthquake, bombardment,/flood and fire”. [4] Bukowski's possessed writer and Barthes' never-dormant Muse crystallize the myth of that suspended zone of intellectual or artistic retreat that typically culminates in an intense, nearly transcendent creative outpouring. Yet the time, spaces and atmospheres surrounding our intellectual production leave a rich reservoir of material and affective traces in our writing, determining its quality and conditioning our experience of it, for better or worse. That is why Sword turns her scholarly gaze away from the aesthetic of academic prose to the lived experience of (exemplary) writers. Far from challenging the imperatives of publish or perish, the author provides a guide for surviving them, along with an array of tricks designed to help thrive in them. She takes as an example – and beacon of hope – the impressive academic records of roughly a hundred prolific writers scattered around the globe. Notwithstanding well-crafted attempts to argue in favour of more holistic, tailor-made strategies to overcome writer's blocks or carve out fragments of quiet time-space within which to produce, the reader-writer can hardly forget the damning mirage of the ‘Grafton line', named after a famous historian who is known to write 3,500 words every morning. Even less can they resist the temptation of measuring their own performance against that of the successful academics interviewed by Sword. The relationship with one's writing habits and outcomes is presented as idiosyncratic and connected with personality traits rather than with feelings of pain and elation that do not necessarily match the binary of the struggling and the successful writer. That is why, argues Sword, air, light, time and space have everything to do with writing. The emphasis, though, is placed firmly on of how much we write and on attendant techniques to ease the conditions of production. In Sword's “House of Writing”, the psychic and affective dimensions of academic writing are neither unpacked nor problematized. Though we certainly find a useful guide that explains how to compartmentalize, project-manage, and surveil sealed aspects of what Charles Wright Mills called “intellectual craftsmanship” (Mills, 1959). Put it differently, Sword's “BASE” (Sword, 2017, p. 4) treats the behavioural, artisanal, social and emotional habits of writing as discrete outputs that can and should be maximized in order to enlarge the foundation of the house. Indeed, the diagnostic exercise the reader is invited to complete at the beginning of the book provides an instant visual assessment of the geometry of our writing defects and a tactical solution in sync with Mirowski's depiction of everyday neoliberalism. Time, space, rhythms, rituals and emotions associated with writing are surgically explored by means of a strictly utilitarian code: whether you write in the dead of night or at the crack of dawn to circumvent family duties; use various time-management techniques to prod you into production; [5] attend writing retreats; find motivation-through-punishment as per the dictats of Write or Die, your writing will be a mark of personal and professional success. You could even reach grotesque new heights by replicating Robert Boice's sadistic experiment, where he persuaded a group of unproductive colleagues to sign personal cheques to a despised political organization with the pending threat of mailing those cheques should they fail to meet their weekly writing goals (Sword, 2017, p. 52). So long as it works. The author is cognizant of the rhetorical and substantive discrepancy that pits the organic, cyclical flows of intellectual craftsmanship against the ruthless necessities of the contemporary, accelerated rhythms of production. The solution offered promises to narrow the gap by effecting what Lefebvre warns against as a “nefarious pedagogic illusion”:

This illusion is twofold: on the one hand, a fetishism of the partial, and thus of the fragmentary and the specialized, an acceptance of fragmentation and the dismissal of totality; on the other hand, a fetishism of the total, an equalizing of differences. […] There is a middle way between the dismissal of totality and the fetishism of the partial, and critique of the everyday life can help to define it. (Lefebvre, 2002, p. 68) (emphasis added).

When we look at the practice and experience of writing through the optic of rhythm, the limits of similar guidelines or of social media querelles on whether reading, thinking and note-taking are to be considered an integral part of writing or rather discarded as procrastination, [6] become apparent.

We will now delve deeper into the maze and mystique of contemporary academic writing, revisiting doctoral students' experiences and approaches to writing as rhythmic occurrences. This will offer an opportunity to address disaffecting practices that often surround academic work in a bid to move writing from generation against outputs to creation through inputs, while showcasing the potential of Rhythmanalysis as a method capable of revealing the impossible disjunctions between rhythms of thinking, writing and, ultimately, being.

4. Writing Rhythms, Rhythms of Writing

At one of the first meetings as a doctoral candidate, the student will arrive with a chart where the writing-up period is conceived in space as a long blue bar positioned at the end of the research process and as a time that swallows up to a third – and often more – of the time allotted. For the student it is at once esoteric and abstract. The thesis cannot happen without research, but writing up suggests an exit velocity, a defined and definite point in time when the student will either acquire or possess disciplinary expertise. In turn it suggests a crescendo, a final flourish, but also a communion, when the product, the thesis, confers a title and acceptance into a community of like-minded people. Yet this is so often not the case. For students, but for many academics as well, (Hayot, 2014a), writing, and writing up, exist as a site of apprehension, a point in time and space respectively, of becoming stuck. That this is inscribed at the beginning of the research project means that it hangs over the writer like a final summit. This is the challenge with focusing on writing as a discrete output, as a task to be managed by the software of the mind towards the hardware of scholarly and institutional evaluation. It is therefore essential we “begin by recognizing that academic writing is not just a set of words on the page, but it is a procedure” (Hayot, 2014b); it is, a method of inquiry (Richardson, 1997) rather than an end in itself. In this respect we argue that Rhythmanalysis and, more broadly, an educational reading of Lefebvre's philosophical teachings, have a lot to offer. Published posthumously (1992) as the fourth and final chapter of the Critique of Everyday Life, the rhythmanalytical project is concerned with researching the production of human nature, to liberate it from the cages of technocratic reason, capitalistic exploitation and oppressive control. Rhythmanalysis is essentially conceived as a transformative method, as an emancipatory philosophy of life and as political credo. Its Marxist and Heideggerian foundations reverberate throughout his oeuvre, where notions of everyday, alienation, appropriation and dwelling recur with rhythmic cadence. To become total persons, according to Lefebvre, we must avoid the “fetishism of the partial” and re-appropriate the time-spaces of our own existence. The critique of the everyday is therefore framed dialectically as a method, a practice and a site where transformation is on the horizon. The shift from latency to action is however contingent on the seizing of critical moments, to be enacted and lived as attempts to achieve the total realization of a possibility.

In the first place, then, a Rhythmanalysis of academic writing can help us locate and diagnose arrhythmias in the process of intellectual production by forcing us to confront and interrogate the origin of the pathology, rather than find ways to live with it. The daunting blue line that represents the conceived space of writing up, the emphasis on the final product and the obliteration of the existential conditions of its making echo the neoliberal fragmentation of the self and the loss of enjoyment in the genesis of meaning that are central to (academic) writing. By reducing writing to output, one effaces the multitude and variety of rhythmic undulations that establish the historic provenance, present conditions and future orientations of one's intellectual efforts, producing the fetishism of the total that equalizes all the differences. How can we recover an organic conjuncture of thinking, being and writing then, one that subsume and sublate moments of crisis (e.g. writer's blocks), stasis and recovery, harnessing the energy -rhythm- that renders time and space alive? The following section will discuss material and metaphorical spaces of writing, in parallel with a political and educational reading of Rhythmanalysis, viewed as a form of re-appropriation of the mental and physical time-spaces we inhabit and produce as writers.

5. Everyday Battlefields and Non-Places: Becoming Writers

As an advocate of writing in the postmodern epoch, marked by language games and technologies which encourage play with words and concepts (Lyotard, 1984), it is not surprising that Richardson (1997) isolates play as a procedure through which writing can be undertaken. Key to this, and following from the title of her book, Fields of Play, is the position of play as writing within, in and around fields. Drawing on Bourdieu, a scholar both of fields of knowledge (2010) and of play and games (1993), Richardson sees that fields are the site and sight of writing, to the point where these fields become more about plying academic battles in the boardroom, than playing creatively with words. These are not fields of expansiveness, or of introspection, but of constriction, even contrition, where excuses are made for the trajectory of work, for undertaking writing as a procedure.

While modern architectural innovations such as social learning spaces may suit twenty-first-century students, batteries of open plan offices, marked and sold by their relationship to spaces of “air and light”, mean that the fields of the modern University become closer to a synopticon, where the few (staff) are surveilled by the many (students, management) (Mathiesen, 1997). Consistent with Sword's account, more than a few early career and seasoned academics who have respectively attended writing classes and retreats in our Professional Doctorate programme [7], for instance, reported that they are unable to write while they are physically located at work as the expectation of availability is simply too evident. Interestingly, for advocates of air and light, open plan offices are described as transparent. In common with cultures of surveillance, these are fields where play, both as a battle and as a game cannot occur, as access through and within these spaces, as Richardson explains, is too smooth. Writing is indeed a procedure that needs to be grasped, wrestled with, pitched, thrown around. Even in the abstract, the procedure of writing remains intense, surrounded by verbs of battle, of fields to be explored, exhausted, pushed against, overcome, even defeated. In these spaces then, the act of writing may not have changed, but the fields of play, the spaces themselves, have altered. As a space that is at once material and abstract, the English higher education sector can be read as a race between individuals, faculties, institutions and units of assessment to occupy the conceived spaces and grades of the Research Excellence Framework (REF) and, more recently, the Teaching Excellence Framework (TEF). These mimic the fields of competition illustrated earlier on: grade point averages, top ten, top spot, bronze, silver and gold awards. The quantification of these in terms of league tables, scores and grades, is a sign of the “academy sobering up [a] 12 step programme: one day at a time, one funding bid at a time” (Highmore, 2017, p.242). However, in spite of the challenges of surveillance and competition, the assimilation, creation and dissemination of knowledge still appears as the prime aim of the university and the academic.

As for the doctoral student, writing for early career and mature academics suggests a special time-space to be set apart from the everyday. For some, inured to the rhythms of the strip-lit corridors of the institution, this occurs in the early hours of the day, say between 4.00am and 6.00am, before work and the world interfere. For others, writing happens between 10.00pm and 2.00am. The location is in those everyday spaces that are nominally reserved for other things, that are themselves part of linear and circular, repetitive and reassuring rhythms: eating at the dining room table, food preparation in the kitchen, responding to communication at the desk in the hallway.

However, writing time is located in the everyday, even when it is barely sutured to its edges. Its position and process, content and procedure show writing to be nonetheless the rhythmic conjuncture that Highmore, referring to Althusser and Balibar, describes as a meeting point between time and history, realized in space (2018, p. 253).

It is orientated towards the future, written for another set of eyes to ponder, critique and attach meaning to. Extrapolated to consideration around the space and time of writing, this is the Augenblick, “where future and past collide in the present, as the temporality of the moment” (Elden, 2005, p. 49): in the blink of an eye something is created. This is a continuing theme through writing and method from philosophy through sociology to cultural studies: for Lefebvre it is the rhythm, for Simmel the snapshot, a fleeting image, for Barthes short mythologies, for Baudrillard the theory-fiction essay complemented by photography. That these are experiences common to all, shows the possibilities that are evident in all writing: that the true revolutions happen at a point in time where the everyday is inscribed and described.

Given the complexities surrounding writing, the bodily rhythms and habits that must be turned upside down to achieve it, the sheer force of will that is required to capture the conjuncture in everyday life, the procedure becomes a creative act brought together, documented on the page. It is the Lefebvrian constellation of moments that documents the seizing of those spaces as sites of resistance in the fields of play that surround, enable, confirm and confine our writing time.

The conjuncture of space and time in capitalist culture generally and in the university specifically, suggests that there is not enough time to create and to write, with academics increasingly appropriating the gaps and rough spaces that exist in the everyday, where moments, snapshots, mythologies and theory-fictions harmonize with linear rhythms.

That these spaces are not always to be found in the ivory towers of old is instructive. These are the rough gaps and jagged crevices in the smooth space of capital. They are the point our doctoral students must confront before the vertical ascension of ‘writing up' appears to them. These are places where writers identify and isolate their craft, in their conjuncture with non-places and dead-times. These are times early in the day when the city is silent, or on trains, where their crowded quiet take on the form of a modern, mobile library for study, reflection and writing. Our writers write time into the everyday, effectively producing the field of play and competition where the writing has taken place, and their position in relation to it. Yet the political and emancipatory aspirations of the rhythmanalytical project suggest that we occupy, expand and ultimately become those cracks and interstices of resistance to everyday fragmentation. This means actively subverting and disorientating the imperatives of such conceived, dominated spaces (e.g. transparent, surveilled spaces, shared offices, deadlines, appraisals and so forth) to seek “a revived unity and totality of the experiential, the philosophical and the political” (Lefebvre, 2006, p. 17). That is why embracing the rhythms of writing in their totality implies a call for action that detonate dominated time-spaces and re-configure educational spaces as lived and perceived by those who infuse them with imagination and feeling, so that writing itself become a form of poetic dwelling.

6. Conclusions: Rhythm, Critique and Intellectual Craftsmanship

Thus one comes to conceive of writing as an interruptive becoming; the moving interval that perhaps designates itself on the basis of interdiction, but by opening the latter to discover in it not the Law, but the speaking-between [l'entre-dire], inter-diction or the vacancy of discontinuity. (Maurice Blanchot, The Infinite Conversation, 1969)

In The Infinite Conversation, literary critic Maurice Blanchot describes writing as “the immediate seizing of a presence” (Blanchot, 1969, p.261) that involves a break with thought, wherein thought surrenders itself as an immediate proximity at the same time as it is a break with any empirical experience we have of the world. The activity of writing reveals in fact a moment of suspension with any state of present consciousness, being engaged as it is in the experience of the unknown or the non-manifest.

This interruptive becoming that opens itself up to the infinite possibilities of l'entre dire at once embodies, represents and perpetuates the rhythmicity of writing. More than that, it reiterates the impossibility of conceiving writing without the constituent elements of thinking, reading and being, the simultaneity and circularity of which echo the ineffable return of rhythm. Rhythmos does not just manifest itself as flow and form, as observed by Emile Benveniste (1971), but has the unique ability to “double-cross” itself, “the earthly and ethereal, enforcing the work of labour as much as the play of pleasure” (Henriques et al., 2014). With both traumatic and therapeutic implications, rhythmos can be employed to detect hidden links and synthesize moments occurring at different temporal conjunctions, delivering a presence that carries within itself a past that could be recreated in a future synopsis and – moving backwards – a future capable of delivering its past to it.

This paper has argued that academic writing should not be seen as a sequence of discrete, disjointed activities to be individually micro-managed and optimized for productivity gains under severe time constraints. It has suggested instead that writing might be a rhythmic occurrence enmeshed in the everyday, as a time written into everyday life. Far from counting merely as output, as affective accounts of writing debacles or triumphs attest, writers identify their practice with process, procedure and content. From the rhythmic constellation of activities that include thinking, exchanging views, reading, taking notes, drafting and redrafting, writing emerges as a conjuncture.

The first part of this paper has emphasized the seamless connection between experiences of writing in contemporary academia and the fragmentation of the self that is required to maximize life chances for a subject operating in a neoliberal environment. The price to pay is an endemic state of arrhythmia born out of a fundamentally temporal mismatch:

Craft work grinds against the gears of capital. Both the production of monetary value and status are governed by accelerating rhythms: research writing and grant applications are subject to anticipatory acceleration, as key conduits of status and finance in academia.

There is a temporal logic at play here. […] The clash between craft and commerce is temporal: craft work is premised on temporal irrationality precisely because it is personal. Academic craft work consumes time without promise of profit. This is the time it takes to read, to think, to experiment, to communicate. (Cannizzo, The Sociological Review Blog, 2018)

The diffuse anxiety registered among academics when it comes to writing contrasts with the relaxed condition that C. Wright Mills once described as essential for the flourishing of the sociological imagination. However, a rhythmic analysis of academic writing does not just serve the purpose of detecting pathological arrhythmias. By politicising arrhythmias, the symptom of a disorder can become its own pharmakon.

For Lefebvre it is possible to think of a pedagogy of space–time as a form of counter-space capable of revealing the breaking point of certain everyday practices and, most importantly, of signalling 'the ways in which that counter-space can be appropriated as exuberant, revolutionary, full of enjoyment and hope' (Neary & Amsler, 2008, p. 107)

Wozniak (2017) for example uses Rhythmanalysis to examine what he calls debt dressage: he looks at the temporality of debt as a form of disciplining apparatus that trains indebted subjects by colonizing their existential time. Yet the double-sided nature of rhythm discloses its potential to operate as a progressive political weapon: rhythm is both produced and productive; rhythm returns without opposing itself to becoming. If we think of dressage (training) as a pedagogy of domination where the craft-time of writing increasingly struggles to keep up with the anticipatory acceleration of dominant time-economies, we won't escape a condition of permanent contrition.

However, education, unlike technical training, 'holds the promise and possibility of invention and cannot be reduced to mechanical linear rhythms' (Wozniak, 2017, p. 503). Indeed, it can disrupt (debt) dressage by suspending it, thus freeing time. The recognition that 'resistance to hegemonic rhythms is composed of, and produces, counter-rhythms' and that ‘resistance itself is often an arrhythmic intervention that causes ruptures in normalized rhythmic flows of power' (Wozniak, 2017, p. 504)

Rhythmanalysis allows us to reimagine the spatio-temporality of writing (and education) as an emancipatory practice: the time-space of writing can be produced anew through a suspension of the dominant time economy. Finally liberated, air and light, time and space can coalesce in the production of what Jan Masschlein, echoing Giorgio Agamben, calls “profane” time (Masschlein, 2011), a condition in which time, space and activities such as writing, disconnected from their regular uses and conventions, become truly open for common use. Suspended, un-finished and appropriated like the interruptive becoming of an infinite conversation, this writing begs the question: what would happen if we turned the writing malaise that afflicts many academics from a site of apprehension into a site of resistance?

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[1] For a detailed description of how the assessment of research works in England, see http://www.ref.ac.uk

[2] Similarly to writing for research, teaching is increasingly subjected to competitive ‘metricization': the Teaching Excellence Framework links excellence in teaching (measured by key performance indicators) to the possibility of charging differential fees, following classification as ‘Gold, Silver or Bronze' – thus paving the way for further institutional stratification. See http://www.hefce.ac.uk/lt/tef/.

[3] See, for instance: https://www.theguardian.com/education/series/mental-health-a-university-crisis; https://www.theguardian.com/education/2018/jun/28/student-mental-health-must-be-top-priority-universities-minister?CMP=Share_iOSApp_Other

[4] See Charles Bukowski's poem ‘ air and light and time and space' : https://www.poemhunter.com/poem/air-and-light-and-time-and-space/

[5] For example, see the Pomodoro Technique: https://en.wikipedia.org/wiki/Pomodoro_Technique

[6] See for example: https://jovanevery.ca/real-writing-procrastination/

[7] Professional Doctorate programme run by the authors at a post-92 British university.

Towards a rhythmanalysis of debt dressage : Education as rhythmic resistance in everyday indebted life

Jason Thomas Wozniak — 2019-10-25T21:39:35Z

This paper has already been published in Policy Futures in Education, 0(0) 1–14, 2017. It is freely available on Academia. We thank Jason Thomas Wozniak for the permission to republish it here.

Abstract : Debt shapes subjectivity by rhythmically training indebted subjects. Stated slightly differently, there exists a debt dressage that produces indebted subjectivity. One of the principle aims of this article is to introduce rhythm into the debt analysis debates. Building on Henri Lefebvre's book Rhythmanalysis : Space, Time and Everyday Life, this article attempts to theoretically justify, as well as engage in, a rhythmanalysis of indebted life. The article concludes with the claim that education experience can be made up of, and produce, rhythms that disrupt the production of indebted subjectivity.

Keywords : Debt, indebted life, rhythm, rhythmanalysis, education

(Re) trouver le rythme ?

Sylvie P — 2015-10-07T08:12:13Z

Ce texte a été originellement publié sur le site du Centre d'Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris.

Le constat du dernier billet selon lequel le chercheur collectif peinait à sauter le pas vers une réflexion moins orientée vers les questions pratiques a suscité le besoin de se replacer dans le cadre de recherche proposé par le CIRPP, de revenir aux axes fondamentaux et notamment à celui qui pose l'absence d'obligation de résultats. Le CC a pu revisiter tous les thèmes discutés durant la première année et exposés dans le premier mémoire. Cette session pourrait paraître redondante mais elle était nécessaire étant donné d'une part le rythme de travail très soutenu des membres du CC, source de discontinuité, d'autre part le fait que de nouveaux membres sont arrivés en cours de route (enseignante Gemeau, directeur pédagogique aménagement du paysage). Les étudiants présents ont fait écho sans le savoir aux termes du projet d'origine en parlant de pouvoir « respirer, s'oxygéner ».

Notre recherche a ceci de particulier qu'elle se propose de définir un objet « Rythmes appropriés ». Pour l'instant, elle a beaucoup porté sur la question de savoir à quoi et à qui le rythme devait être « approprié » (objet de la formation, formation (Bacpro/BTS), enseignements, élèves/étudiants, enseignants) et nous avons parlé de « rythme » en termes temporels d'alternance, sans doute influencés en cela par l'historique de la formation mais aussi parce que « la régularité est rassurante ». A y regarder de plus près, la notion de « rythme » mérite qu'on s'y attarde plus.

« Benveniste précise l'étymologie et l'histoire de ce mot dans le chapitre 27 de ses Problèmes de linguistique générale : « rhuthmos » est l'abstrait d'un mot qui veut dire « couler ». En grec, « rhuthmos » s'oppose à la forme fixe pour désigner la forme changeante, fluide, « improvisée, momentanée, modifiable ». Le sens moderne existe en grec, mais résulte d'une spécialisation due à Platon. Celui-ci applique d'abord le mot à « la forme du mouvement que le corps humain accomplit dans la danse, et à la disposition des figures en lesquelles ce mouvement se résout ». La notion de rythme corporel est « soumis[e] à la loi des nombres », d'où la détermination de la forme par une « mesure » et son assujettissement à un ordre. C'est de là que vient le nouveau sens chez Platon : la « disposition » « constituée par une séquence ordonnée de mouvements lents et rapides ». Et enfin, « c'est l'ordre dans le mouvement, le procès entier de l'arrangement harmonieux des attitudes corporelles combiné avec un mètre qui s'appelle désormais “rhuthmos” ». Le sens premier de configuration spatiale proportionnée est passé à celle des mouvements dans la durée. »

Cette spatialité de la notion d'origine fait écho à l'émergence presque immédiate de la question des espaces disponibles et de l'organisation de ces espaces lors des discussions avec les élèves et étudiants l'an passé.

Rhuthmos désigne donc :

La forme dans l'instant telle qu'elle est assumée par ce qui est mouvant, mobile, fluide, la forme de ce qui n'a pas de consistance organique : il convient au pattern d'un élément fluide, à une lettre arbitrairement modelée, à un péplos qu'on arrange à son gré, à la disposition particulière du caractère ou de l'humeur. (p. 333)

Émile Benveniste, « La notion de “rythme” dans son expression linguistique »

Cette manière de fluer est strictement distinguée des rythmes de la nature. D'ailleurs, dans notre recherche, le rythme de la formation est nécessairement non-approprié à son objet puisqu'elle ne peut pas suivre le rythme des saisons. Nous sommes dans de l'espace-temps social et nous retrouvons une réflexion très actuelle sur des termes tels qu'adaptation, flexibilité, souplesse.

On trouve par exemple sur Wikipédia la définition suivante de « flexibilité » :

En psychologie, flexible est synonyme de souple et docile. La flexibilité renvoie à la caractéristique d'un individu (ou d'une organisation humaine) se traduisant par la facilité à appréhender des données sous des angles différents, à imaginer des solutions diverses à un problème ou des usages variés et nouveaux à un objet, une méthode ou un dispositif.

La deuxième partie de cette définition peut tout à fait correspondre au positionnement du chercheur collectif tandis que l'association des termes “souple et docile” dans la première phrase exige d'être interrogée. Une première consultation de dictionnaires sur le net (Larousse et Trésor) montre qu'elle n'est pas explicitement présente mais transparaît dans le Larousse avec les acceptions suivantes :

Qui a de la souplesse, de l'aisance, de la facilité : démarche flexible.
Qui se plie aux diverses circonstances, aux influences : caractère flexible. Se pose alors la question de jusqu'où plier ? Quelles limites poser aux possibilités de fluctuation ?

Par ailleurs, reprenons les termes d'une question posée lors du premier temps de recherche :

(…) nous nous sommes attachés à cette formule de rythme approprié mais rappelons l'intitulé du projet : « définir le rythme d'apprentissage permettant à un apprenant de réussir son parcours de formation. » « Rythme d'apprentissage » et « rythme approprié » sont-ils équivalents ?

Si nous posons que « rythme approprié » et « rythme d'apprentissage » sont équivalents, c'est donc que nous considérons que le terme « approprié » s'applique avant tout aux apprenants.

Le rythme d'apprentissage fait référence aux apprenants donc à des êtres singuliers ayant chacun un rythme d'apprentissage différent. Peut-on alors définir LE rythme d'apprentissage ?

Au vu du mode de fonctionnement de l'équipe pédagogique, la notion de « manière de fluer » ainsi que les notions affiliées d'adaptation, flexibilité, souplesse sont déjà repérables et pertinentes. Un rythme approprié n'est pas un motif isolé, fixe et linéaire mais un processus permanent issu de ce que M. Barbier appellerait un « champs de relations ». La logique d'emploi du temps et du logiciel servant à le mettre au point ne saurait présider à ce processus à variables multiples : collectivité/individualité, objet de la formation, niveau de formation, apprentissage, enseignements, différentes échelles temporelles, espaces dédiés. C'est l'intégration de toutes ces données et de leur fluctuation qui permet de créer un « rythme approprié ». Un « Rythme approprié » entendu comme « manière de fluer » est une notion qualitative qui ne peut émerger que d'interactions humaines dont les limites et la portée sont réfléchies. Il semble alors qu'il s'agisse moins pour l'école de se mettre en rythme approprié que de le retrouver.

“Sur le concept de rythme” : http://rhuthmos.eu/spip.php?rubrique33

“La forme du mouvement” : http://rhuthmos.eu/spip.php?article234

“Temps, critique et émancipation” : http://rhuthmos.eu/spip.php?article739

Le rythme à l'articulation de la psychanalyse et de la linguistique : http://rhuthmos.eu/spip.php?article429

http://fr.wikipedia.org/wiki/Rythme

adaptation : http://www.cnrtl.fr/definition/adaptation

souplesse : http://www.cnrtl.fr/definition/souplesse

Transformative Learning and the Rhythms of Individual and Collective Changes

Michel Alhadeff-Jones — 2014-12-10T13:48:00Z

Sommaire

Ce texte a déjà paru dans Nicolaides, A. & Holt D. (Eds.), Spaces of Transformation and Transformation of Space, Proceedings of the XIth Transformative Learning Conference. New York : Teachers College, Columbia University, 2014, p. 107-109. Nous remercions Michel Alhadeff-Jones de nous avoir proposé de le reproduire ici.

My research around the paradigm of complexity (e.g., Alhadeff-Jones, 2008, 2012a ; Morin, 1990/2008) and the temporal and rhythmic dimensions of education (Alhadeff- Jones, in press, 2010 ; Alhadeff-Jones, Lesourd, Roquet & Le Grand, 2011) brings me to challenge three core assumptions that may limit our understanding of the relationships between individual and collective changes, as they relate to the experience of transformative learning (Mezirow, 1991 ; Taylor, Cranton & Associates, 2012). First, Mezirow's contribution relies on a conception of individual and collective beings as « atoms » separate from each other within their own individualities. Second, his theory defines the idea of transformation assuming that it occurs in-between states of relative stability. Third, it tacitly assumes that emancipatory learning necessary leads to social change. Inspired by the experience of the birth of my first child, as part of my family – and my own – on-going transformation, this communication aims at challenging those three assumptions and suggests complementary views in order to consider the locus and dynamics of individual-collective transformations, as well as the way they relate to micro and macro power dynamics. In order to proceed, this communication will be mainly inspired by the rhythmic conception of power and individuation proposed by the contemporary historian and philosopher Pascal Michon (2005). Understood specifically « as a complex temporal organization of processes by which psychic and collective individuals are produced » (p.17), Michon's conception of rhuthmos (Ancient Greek term at the root of « rhythm », which literally means « way of flowing » (manière de fluer)) represents indeed a stimulating entry point in order to conceive the complexity of individual and collective transformations.

Autonomy and Dependency of the Locus of Transformation

Modern psychological and sociological theories consider individuals (e.g., baby, parent, family) as separated and interacting with each other according to a more or less stable and structured system of interrelations. As already pointed out by sociologists such as Elias (1970, quoted in Michon, 2005), this « atomized » interpretation – as well as the stability of the structuralist or systemic views it supports – remains nevertheless problematic. Instead of positing the existence of a (psychological or social) being antecedent to the movements that animate it, Michon recommends to start from these movements in order to understand how these psychic and collective beings are formed. Thus, if we can still distinguish the members of a family as relatively autonomous from each other, we have to consider them as mutually dependent in order to grasp the locus of the transformations that affect them. For instance, a new born's lack of autonomy impacts directly the parents' margins of freedom, and how they relate on others for support. Such an organization is by itself in perpetual move. What changes with time is not only the baby's physical and psychological skills, it's the whole physical and living fabric they belong to. Behaviors such as breastfeeding, carrying, putting to sleep or singing are constituted of body and linguistic rhythms that influence simultaneously the parents' and the baby's own ways of moving, talking, thinking, positioning themselves in regard of each other, etc. Transformations affecting intimacy, trust, safety, shared values or identity emerge from this fabric as well. They are produced by the flow of interrelations between the intertwined and interdependent movements of the bodies, affects, thoughts, discourses and behaviors. As such, they are also the product of historical influences that determine such rhythms.

Discontinuities and Continuities of Transformation

The evolution of the family fabric – and the broader social fabric within which it is intertwined – is at the same time ordered and chaotic, predictable and unpredictable. This is particularly true with a baby ! In this context, transformation can be interpreted at the same time as : a) the developmental process of a (psychological or social) being (e.g., baby, parent, family) punctuated by discontinuities ; and b) the expression of the on-going flow of changes that drives our lives. On one hand, Mezirow (1991) assumes that transformations require some forms of disruption and occurs in between two states of relative stability. From this perspective, critical events, épreuves, or epiphanies, play a central role as catalysts for changes and transitions. On the other hand, transformations can be experienced in a much more subtle way, occurring through periodic experiences that involve the regular repetition of small scale changes eventually leading to an emerging activity. From the very first beats of the embryo's heart cells to the first words spoken, the evolution of a child is made of such incremental changes. If the structure of its transformation (e.g., developmental stages) may be described, its singularity (e.g., its timing and movement) remains impossible to predict with accuracy. The same is true with the evolution of the parents, the family and society itself. This complexity requires therefore one to envision stability as a provisional state emerging from instable conditions (Alhadeff-Jones, 2012a, 2012b). In addition, transformative learning's duality (e.g., discontinuities and continuities, linearity and repetitions, stability and instability) suggests one to conceive it as a rhythmic phenomenon (Alhadeff-Jones, in press).

Power as a Capacity to Organize the Rhythms of Transformation

Like other humanist contributions in adult education, Mezirow's theory assumes that perspective transformation and emancipatory learning implicitly lead to social change (Finger and Asùn, 2001). The nature of the relationship between power and transformation itself remains however unclear (Alhadeff-Jones, 2012a). Michon (2005) suggests one to conceive power as that which organizes, controls and influences the ongoing flow of transformations that characterizes the process of individuation experienced by psychological or social beings. From this perspective, if transformative learning involves rhythmic phenomena (e.g., body, language, thought, behaviors, social configuration), then power refers to the capacity to control and organize the way they flow. Considering the birth of a child from this perspective means that the rhythms that shape its evolution represent an ongoing political process. For instance, the temporalities involved in the delivery (e.g., when to induce ? when to come to the hospital ? when to give pain reduction ? when to give a caesarian ? how long to stay for recovery ?) reveal critical tensions between the embryo's development, the mother's body, the doctor's expertise, their respective preferences (e.g., level of medical assistance), their interests and values, as well as society's standards (e.g., social expectations, pace of life). Later, the transformations of the family life are also shaped by temporal antagonisms revealing conflicting interests that require negotiation : between parents and child (e.g., setting limits, being patient), between parents (e.g., availability, flexibility, work-life balance) ; between family needs, state and institutional policy (e.g., health care and day care's age/duration requirements). Such decisions do not only involve (inter-) personal dilemmas ; they are embedded in a broader cultural and political arena, shaped by its own rhythms and history. According to this perspective, transformative learning appears therefore as : a) organized by the power struggles that determine the way it evolves through time ; and b) an opportunity to influence ongoing power dynamics by negotiating the rhythms experienced in the everyday life.

Individual and Collective Transformations as Complex Rhythmic Phenomena

According to Michon (2005), the world we are living in shares many commonalities with the period of the first globalization (1890-1940) ; a period that a broad range of thinkers – from anthropology, sociology, linguistics and literary theory – has studied referring to the notion of rhythm (e.g., rhythmic aspects of social movements, psychic rhythm, rhythmic analysis of popular culture and political system, relationship between linguistic rhythms and social transformations). Michon's conception of rhuthmos – as a specific « way of flowing » (manière de fluer) – represents therefore an engaging approach to conceive individual and collective transformations. It should bring us to : 1) consider such phenomena as moving and flowing, rather than through their stable features only ; 2) embrace the duality of transformations as ordered and disordered phenomena involving discontinuities and continuities, linearity and repetitions, stability and instability ; and 3) interpret power dynamics as rhythmic organizers influencing, as well as they may be influenced, by the heterogeneous flow (e.g., embodied, linguistic, psychological, social) through which individuals form and transform themselves.

References

Alhadeff-Jones, M. (2008). Three generations of complexity theories : Nuances and ambiguities. Educational Philosophy and Theory, 40(1), 66-82.

Alhadeff-Jones, M. (2010). Learning to challenge time in adult education : A critical and complex perspective. In B. Merrill (Ed.), 40th annual standing conference on university teaching and research in the education of adults (SCUTREA). Warwick, UK.

Alhadeff-Jones, M. (2012a). Transformative learning and the challenges of complexity. In E. W. Taylor & P. Cranton (Eds.), The handbook of transformative learning (pp. 178-194). San Francisco : Jossey-Bass.

Alhadeff-Jones, M. (2012b). Learning disorders : From a tragic to an epic perspective on complexity. Complicity : An International Journal of Complexity and Education, 9, 2, i-vi.

Alhadeff-Jones, M. (in press). Time and complexity. Theorizing the rhythms of empowerment in education. London : Routledge.

Alhadeff-Jones, M., Lesourd, F, Roquet, P., & Le Grand, J.-L. (2011). Questioning the temporalities of transformative learning in a time of crisis. In Alhadeff-Jones, M. & Kokkos, A. (Eds.), Transformative learning in time of crisis : Individual and collective challenges. Proceedings of the 9th international transformative learning conference. New York & Athens, Greece : Teachers College, Columbia University & The Hellenic Open University.

Finger, M., & Asún, J.M. (2001). Adult education at the crossroads. Learning our way out. New York : Zed Books.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco : Jossey-Bass.

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation : Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco : Jossey-Bass.

Michon, P. (2005). Rythmes, pouvoir, mondialisation. Paris : PUF.

Morin, E. (1990/2008). On complexity. Cresskill, NJ : Hampton Press.

Taylor, E., Cranton, P., & Associates (2012). Handbook of Transformative Learning : Theory, Research and Practice. San Francisco : Jossey-Bass.

Análisis de aula : ritmo, concepto, vértigos argumentativos

Mauricio Langon, Marisa Berttolini, Isabel González — 2014-10-03T07:00:00Z

Sommaire

Consideraciones introductorias

Presentamos aquí un avance de análisis de un proyecto de investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la argumentación que realizamos observando clases de filosofía y de biología de seis profesores de cada disciplina en cuatro Liceos públicos y dos privados.

Además organizamos actividades argumentativas de aula a comienzos y finales de los cursos en el año 2012, con el fin de observar los eventuales avances en lo argumentativo. Presentamos en este trabajo los criterios de análisis que elaboramos desde las perspectivas deritmos, conceptos y vértigos argumentales. Probamos su potencial analítico en el análisis del debate oral correspondiente a la actividad “inicial”, sobre “matrimonio igualitario”, realizada en un Liceo Público de Montevideo en el grupo correspondiente al docente que designamos como P6. [1] Aquí presentamos el realizado desde las dos primeras perspectivas mencionadas.

Consideraciones teóricas

Ritmo
Utilizamos el concepto de ritmos (del griego ῥυθμός, [2] rythmos) redefinido como “manera de fluir” (Benveniste), como elemento que permitiría la comprensión y valoración de la calidad de las discusiones orales observadas (también relacionadas con los trabajos escritos). La buena calidad argumentativa en una discusión incluye valorar su buen ritmo (euritmia del griegoευeu : “bien” en todos sus sentidos).

Nos interesan los ritmos de la discusión argumentativa en clase -y no sólo los argumentosy argumentaciones- en tanto podrían potenciar o debilitar procesos de individuación singulares y grupales. Y, más particularmente, en tanto esos ritmos (también extralingüísticos) podrían incidir en la generación de un círculo virtuoso tendiente por un lado a incidir en la formación de ambientes propicios para el desarrollo de discusiones argumentativas de buena calidad, que por otro lado, incidiría en la buena individuación (o formación) de personas y grupos.

Para proponer “una teoría de la individuación singular y colectiva” Pascal Michon se apoya sobre la noción de “ritmo”, para superar “la inadecuación de los conceptos de estructura y de sistema, por un lado, y de individuo e interacción, por otro”, que dificultan pensar la novedad del mundo actual que está organizado por ritmos, es decir, “por maneras (específicas) de producir y de distinguir individuos singulares y colectivos”. Por individuación entiende “el conjunto de procesos corporales, lingüísticos y sociales por los cuales, sin cesar, son producidos y reproducidos, aumentados y disminuidos, los individuos singulares (los individuos observados en su singularidad psíquica) y colectivos (los grupos), en el entendido de que esos dos últimos conceptos reenvían a una serie de fenómenos idénticos, simplemente observados desde dos puntos de vista opuestos”. En la actualidad el poder “se juega ante todo en la organización y el control de los procesos de individuación, así como en las clasificaciones que producen”. En ese marco, “la cuestión más difícil e importante de todas, es aquella de la mayor o menor calidad [3]de los ritmos de individuación y de los diversos poderes que ahí se expresan. Si (...) la individuación está determinada por la organización rítmica de la corporeidad, de la discursividad y de la sociabilidad ; y si el poder puede, desde entonces, ser comprendido como control de esa organización y las clasificaciones que de ella se derivan, se plantea la cuestión de saber de qué criterios éticos y políticos disponemos para evaluar, y eventualmente combatir o promover, esas formas rítmicas de individuación y los poderes que se juegan en ellas”.(Michon, 2007, 30-33).

Se pregunta, entonces, “lo que pueden o podrían ser las formas justas de un mundo fluidificado”, de modo que “la democracia llegue a ser una máquina política de producir una individuación de calidad”. El “objetivo ético y político” sería asegurar la maximización de la individuación tanto singular como colectiva, mediante la “puesta en tensión del sí y del colectivo”. Ver “la individuación como un aumento de la experiencia, un crecimiento del poder de actuar y no una profundización de la separación con los otros (Michon, 2007, 239).

Tomaremos en cuenta estas ideas a la hora de valorar la educación, específicamente en el aula (¿un hecho social total ?), y en los momentos en que la producción de individualidades singulares y colectivas pasa, no tanto por la transmisión de conocimientos, como por la circulación de argumentos.

Sobre esta base consideramos también estudios rítmicos relativos a la música y la danza que asumen que “La esencia del ritmo es la preparación de un nuevo evento mediante la finalización de uno anterior. Una persona que se mueve rítmicamente no necesita repetir con exactitud ninguno de sus movimientos. Éstos, sin embargo, deben ser gestos completos, para que uno pueda sentir su principio, su propósito y consumación y ver en la última etapa de uno la condición y, de hecho, el principio de otro. El ritmo es el establecimiento de nuevas tensiones al terminarse las anteriores. No necesitan en absoluto ser de igual duración ; pero la situación que engendra la nueva crisis debe ser inherente al desenlace de la que la precede” (Langer, cit. por Zorrilla). En esta aproximación, cada movimiento es completo, una unidad que podría considerarse cerrada, pero que engendra una nueva crisis inherente a su desenlace, y exige un nuevo movimiento rítmico, lo que pone de manifiesto la apertura del anterior en una serie imprevisible de movimiento sin acabados. Esta concepción ya no piensa al ritmo desde la repetición, la duración, la medición, el número, sino como la 'forma en que los acontecimientos en un discurso se relacionan entre sí' (Zorrilla, 2012, b). Zorrilla se rebela contra considerar inferior el no cumplimiento riguroso de una regla impuesta previamente, como “no entrar a tiempo” ; y contra considerar superior que “todos levanten el brazo en el 2”, como si se tratara de “una cuenta que todos debemos seguir”. Sostiene que el ritmo no está ligado necesariamente a determinada organización métrica : “es una experiencia vital” no medible, es acción siempre del “actor” y de los “espectadores” ; es decir, de todos los interlocutores. E impacta simultáneamente en otros niveles, en los que tiene efectos ; en los que induce otros ritmos. Así una música, un insulto, una danza, un argumento, un golpe, una descarga de adrenalina… pueden generar movimientos en muy diversos niveles que pueden afectar tanto a las personas (ritmo cardíaco, llanto, huída, pensamiento, reacción, etc.) como a los grupos (pueden incidir en su individuación como tal, en la argumentación, en las relaciones entre sus integrantes, etc.)

Concepto
La perspectiva que empleamos para el trabajo sobre “concepto” toma en cuenta el lugar central que su creación y crítica tiene en la actual discusión sobre qué es filosofía y, por tanto, en la discusión sobre el rol y alcances de la discusión argumentativa misma.

Al respecto nos remitimos a textos muy específicos que sostienen (a) que crear conceptos implica hacer imposible el diálogo ; (b) que es necesario abandonar la claridad conceptual como condición de posibilidad de orientación en la acción ; (c) que es preciso liberar su uso de los marcos teóricos o constelaciones conceptuales que los originaron, como condición de posibilidad del diálogo argumentativo.

Pero principalmente nos remitimos a los aportes referidos a “concepto” y “definición” tal como los presentan Víctor Thibaudeau y Joaquim Neves Vicente quienes consideran el “estudio de la primer operación de la inteligencia” como base ineludible de la argumentación y de su enseñanza a nivel secundario, a fin de elaborar criterios de análisis de los conceptos en la argumentación en el aula.

El filósofo canadiense Victor Thibaudeau describe la estructura de la enseña de filosofía, lógica y argumentación en las escuelas primarias y secundarias de su país, donde “cada profesor de filosofía puede dar el curso en el que cree, y de la manera que le parece más adecuada. Esto es garantía de éxito : “hacer con entusiasmo [4] e inteligencia lo que se cree que es lo mejor”. Y donde los hechos y conceptos (los contenidos temáticos) no son presentados “de manera escolar ni mucho menos dogmática, sino por y a través del diálogo”. Pero establecer un “verdadero diálogo en una clase de primaria o secundaria, y después en la sociedad, no es cosa fácil” : no es un simple debate para ganar, por ejemplo, mediante una votación, ni un mero intercambio de ideas. [5]

En ese contexto sostiene que “la enseñanza de la lógica debería poner el acento sobre lo que tradicionalmente se llama ‘la primera operación de la inteligencia' : la captación y definición de las cosas” (Thibaudeau, 2010, 21). La lógica tradicional “distingue tres cuestiones que son presentados como el resultado de tres operaciones de la inteligencia : la definición, la enunciación y el razonamiento. Ella estudia, para decirlo simplemente, el conocimiento que hay detrás de las palabras, detrás de las frases enunciativas y detrás de los párrafos argumentativos”, “los productos de tres actividades distintas del pensamiento : uno, fundamental, no es ni verdadero ni falso ; el segundo presenta algo como verdadero pero cándidamente, sin justificación ; por eso puede ser tanto verdadero como falso ; el tercero no es, sin embargo, presentado simplemente como verdadero : está sostenido, justificado, probado, explicado. Hay, en efecto, una diferencia radical entre decir que algo es verdadero, y sostenerlo.”

El primero describe el estudio del concepto : “Una palabra como un sustantivo, un adjetivo, un verbo o un adverbio, expresa en sí mismo un objeto de pensamiento (un concepto)” que “no es ni verdadero ni falso ; pero puede ser descrito o definido, bien o mal”. En este primer momento la lógica se interesa (a) “por la manera en que ha sido formado ese objeto de pensamiento, (b) por las relaciones que puede mantener con otros diversos objetos de pensamiento”, (c) “por las diversas maneras en que puede ser nombrado y definido”.

Ese estudio –fundamental según el autor– ha sido “un tema gravemente descuidado en las obras contemporáneas de lógica” que “prestan mucha atención al razonamiento y sus posibles fallas”, pero no toman en cuenta que muchos de los problemas que se plantean a ese nivel “se relacionan subrepticiamente con problemas que conciernen de hecho a la primera operación de la inteligencia”. “Los problemas más importantes, o al menos los que ocupan la mayor parte de nuestras deliberaciones, tocan el contenido de los enunciados ; y el primero de esos problemas es ‘¿es verdad ?', ‘¿estamos justificados para admitir esta premisa ?'”. Detrás se perfila una larga lista de preguntas, entre otras : ¿Es necesario o contingente ?, ¿Es verdadero a veces pero no siempre ?, ¿Hay razones para rechazar esa premisa ?, ¿Hay matices a aportar ?. ¿Qué dice en el fondo ese enunciado ? : ¿define a su sujeto ? ¿lo diferencia de otros ? ¿lo describe ?. ¿Expresa una explicación, una causa, una razón, una excusa ? ¿Qué rol juega ese enunciado en esa concreta discusión argumentativa ? ¿Expresa lo que piensa su autor ?, ¿lo que sabe ?, ¿una idea a criticar ?, ¿un engaño ?

Estas cuestiones suelen entrar (en obras de lógica informal y filosofía para niños, por ejemplo) bajo rúbricas como “aceptabilidad de las premisas” o “valoración de una argumentación”, pero “la mayoría conciernen a la primera operación de la inteligencia” y debería ser estudiada a ese nivel y no confundirla con los niveles enunciativos o argumentativos. El autor reconoce las dificultades que esto implica en la enseñanza, en el contexto actual de abandono de la lógica tradicional debida en parte a la simplificación deformadora que ésta sufrió en los manuales de educación secundaria, y propone volver al estudio sistemático y la enseñanza de “la operación lógica que está detrás de la definición. [6]

Joaquim Neves Vicente constata las grandes dificultades que suelen tener los alumnos para “expresar sus ideas por escrito (y oralmente) de manera clara, precisa y coherente”. No son sólo dificultades de orden ortográfico o gramático, sino que “el problema principal hunde su raíz en un pensamiento mal organizado y nebuloso”. De ahí la necesidad de enseñar el “buen manejo de los instrumentos básicos del pensamiento y del discurso” (lo que incluye la capacidad de “conceptualizar, problematizar y argumentar”) mediante una buena didáctica de la argumentación que no prescinda del “trabajo didáctico de conceptualización” que incluya tareas de “defición y división”, de “distinción conceptual” y de “relación conceptual”.

Esta enseñanza no puede ser desarrollada efectivamente si esos instrumentos no son “puestos en práctica efectivamente del primer al último día de clases, de forma continuada y progresiva” priorizando una lógica utens, “una iniciación práctica y contextual a la argumentación y al debate oral en el aula”, un “aprendizaje invivo de la razón y del espíritu crítico”, sobre una lógica docens, limitada a la transmisión, poco provechosa, de reglas y preceptos”. (Vicente, 2010)

Violencia y vértigos argumentales
La relación entre argumentación y violencia la trabajamos en base a ideas de Carlos Pereda y considerando el análisis el estudio que de ellas hace Eduardo Harada O.

El asunto que aquí nos interesa es la relación entre argumentación y violencia, lo que incluye su relación con la ética.

Para Pereda, “argumentar consiste en ofrecer una serie de enunciados para apoyar a otro enunciado que plantea ciertos (…) problemas en torno a nuestras creencias teóricas o prácticas : argumentando procuramos resolver muchas dificultades que tienen que ver con nuestras creencias.”(Pereda, 1994). La argumentación, pues, aparece directamente relacionada con nuestros juicios previos, nuestros modos de pensar y hacer, nuestros hábitos, una vez que los mismos han sido problematizados, puestos en cuestión. Se trata inicialmente, pues, de una cuestión interna a cada grupo humano, que en tanto es capaz de ver problemas en sus creencias teóricas y prácticas, las pone en disputa argumentativa. Esta perspectiva, no impide el diálogo en el sentido más radical del término, como intercultural. Más bien : (a) pone de manifiesto que la argumentación supone como punto de partida, el “fondo común de creencias compartidas por un grupo” sólo en tanto él mismo es puesto en cuestión, se hace problemático para sus integrantes ; (b) por eso mismo exige su apertura al diálogo con otros (apertura que implica la educación ética argumentativa de sus propios miembros) ; (c) propone espacios de debate argumentativo, cuyos propios principios y reglas son reconocidos como originados en determinado grupo humano y, por tanto, como parte fundamental de aquello a ser discutido argumentativamente.

Pereda ve una sola alternativa posible : “La otra opción básica (…) para responder a esos problemas que tratamos con argumentos es la imposición, la violencia.” De este modo, argumentar se opone a violentar.

Pero “Violencia se dice de muchas maneras. [7] Hay una violencia externa al argüir, aquella con la cual se rompe cuando, para enfrentar ciertos problemas, se comienza a argumentar. Por ejemplo, nos encontramos en una situación de ‘violencia externa' si frente a una discrepancia, en lugar de atender los argumentos del otro, lo callamos a golpes o, de manera colectiva, iniciamos una guerra. Casi diría, lamentablemente, que quien argumenta no está, por el sólo hecho de argumentar, dando la espalda a la violencia, hay también una ‘violencia interna' a la argumentación : no pocas veces se desarrollan “argumentaciones violentas” como cuando falsificando argumentos (…) se violentan –se producen de manera violenta– los convencimientos. Al comenzar a argumentar despedimos la violencia no argumental, la violencia ‘en estado bruto'”. Pero también hay violencia argumentativa, lo que designa como “vértigos argumentales” : “se sucumbe a un vértigo argumental cuando quien argumenta constantemente prolonga, confirma e inmuniza al punto de vista ya adoptado en la discusión, sin preocuparse de las posibles opciones a ese punto de vista y hasta prohibiéndolas, y todo ello de manera, en general, no intencional”.

¿A qué preocuparnos por la “violencia interna cuando estamos sumidos hasta el cuello en la violencia externa, cuando su amenaza es nuestra compañía más desoladoramente constante ? ¿Atender políticas conceptuales y una ética de la disputa, de la argumentación, acaso no nos distrae de los esfuerzos en relación con la otra política, con la otra ética ?”, se pregunta nuestro autor. Y responde : “Nadie confunde un puñetazo en el estómago con una falacia, la guerra con vértigos argumentales. No obstante, en primer lugar, en los dos casos estamos ante violencias que, en tanto grados de barbarie, es necesario combatir. Y, en segundo lugar, hay relaciones no menos claras que sus diferencias y hasta cierto continuum entre ambos tipos de violencia : el ruido que arrincona de los golpes y de la guerra, y el ruido, no menos arrinconador de las argumentaciones violentas tienden a poseer la misma raíz, o mejor, las mismas raíces, como lo recuerda la regla IV, a saber, los absolutos en singular de la certeza y de la ignorancia, de la imposición de una sola voz y, en consecuencia, de la imposición del silencio, o más bien, de la ansiosa mudez (incluso aunque no de deje de hablar) en quienes no participan de esa voz. Además un tipo de violencia se apoya en el otro. Por un lado, la violencia interna, a la manera de esas argumentaciones radicalmente parciales que son los vértigos argumentales, con frecuencia provoca violencia externa : anular las otras razones, las razones del otro, es el primer paso para anular al otro…, al otro en los demás y en sí mismo. Por otro lado, la violencia externa, tiende a justificarse con violencia interna, como se dice, con ‘argumentaciones racionalizadoras' : no suelen darse puñetazos en el estómago y nada más, es raro que se invadan países sin apelar a la ‘retórica de la violencia' –la retórica de la sangre, de la patria, de nuestros ideales…– ; casi inevitablemente se justifican los puñetazos y las invasiones como justos, legítimos, razonables…, y se justifican con palabras, con argumentos.”

La “violencia en estado bruto” de los golpes y la guerra, es distinta de la “violencia argumental” de los “vértigos argumentativos”. Pero la diferencia es una “cuestión de grado”, y además hay relaciones estrechas entre ambas violencias : ambas arrinconan, ambas imponen una sola voz y una ansiosa mudez. Y un tipo de violencia apoya al otro : la segunda, convoca a veces a la primera ; la primera se justifica con la segunda.

Sugiere Pereda estas “reglas prudenciales” :

I. Con respecto a las perplejidades, conflictos y problemas de creencias, piensa que tratarlos con argumentos conforma el modelo para enfrentar esas dificultades.

Con esta primera regla “despedimos la violencia ‘en estado bruto'”, pero no la que es interna a los debates. Por eso, esta regla debe ser “complementada” por otras. Una, muy general :

II. Ten cuidado con las palabras. [8]

Otra, “más particular, más específica, pero no menos decisiva” :

III. Evita los vértigos argumentales. [9]

Pero, a partir de los vértigos, se podrá advertir acerca de actitudes básicas teóricas y prácticas, que tarde o temprano acaban con el argüir generando palabras engañosa y vértigos argumentales. Recoge, como “lección de prudencia, de sabiduría”, en esta regla :

IV. Atiende que tus argumentos no sucumban a la tentación de la certeza o a la tentación de la ignorancia, pero tampoco a la tentación de poder o a la tentación de la impotencia.

Enumera también diez “indicios de la incertidumbre de la razón”. Aquí nos interesa particularmente el IV : “Con frecuencia no hay criterios formales, criterios precisos, fijos y generales que permitan distinguir entre dos clases, por ejemplo, entre la clase de los debates vertiginosos y la clase de los debates virtuosos”.

Harada se pregunta “qué tan útil puede resultar” el instrumental teórico de Pereda “para enseñar y aprender a argumentar” (Harada 2010, 254). Sus “reglas prudenciales” le parecen “algo vagas” e “idiosincráticas”, en el sentido de que reflejan la rara “sensibilidad argumentativa” del autor, “por lo cual no es fácil que otras personas puedan hacer uso de ellas”.

Criterios para el análisis de discusiones en el aula desde estas categorías

Tomando en cuenta las referencias teóricas anteriores, intentamos ahora, si bien no elaborar grillas interpretativas que quizás rigidizaran excesivamente nuestros análisis, sintetizar en algunas preguntas a plantear al corpus estudiado estos criterios de análisis

Criterios rítmicos

Nuestro intento es determinar cuáles son los buenos ritmos o ritmos deseables en una discusión en el aula.

Pero esto sólo puede hacerse a partir de la descripción de los ritmos que se van dando para luego justipreciar su valor. Y tomando en cuenta que los instrumentos de observación son incapaces de captar todo lo relevante, lo que parece ser una característica esencial del conocer humano. Para ello desagregamos las siguientes preguntas :

Criterios descriptivos

1. ¿Cuáles son los ritmos (y arritmias) que se dan en la sesión observada ?

2. ¿Qué tipos de ritmos organizan el ejercicio del poder en la clase, jerarquizando y clasificando, personas y subgrupos en el interior del aula, así como al colectivo de la clase en su conjunto ?

Criterio valorativo : aceptabilidad de las intervenciones

3. ¿En qué medida los modos de fluir logran hacer que cada intervención sea singular y discutible (en el sentido de digna de ser compartida, aclarada, comprendida, valorada, discutida) ?

Criterios valorativo : euritmia, valoración positiva de los ritmos como deseables o buenos.

4. ¿Los ritmos resultan favorables a la individuación personal y colectiva ? ¿aumentan la fuerza -poder, potencia- individual y colectiva ? ¿Cómo juegan en eso los subgrupos ?

lo singular y lo colectivo, la individualidad y la solidaridad, ¿se refuerzan mutuamente ? (o se oponen)
los ritmos –individuos, subgrupos, grupo– ¿se cambian, se reinventan para abrir futuros deseables (o se esclerosan, se cierran) ?

5. El ritmo de tensión o conflicto argumentativo ¿es fuerte o débil ? ¿se debilita o se fortalece en su fluir ? (Nos propusimos analizar las escenas conflictuales argumentativas tomando en cuenta la idea de Coser de que se refuerza la individualidad y la comunidad, cuando no se parte de “acuerdos previos” sino de tensiones que obligan a individuaciones fuertes y refuerzan la comunidad y la de Simondon que entiende que el equilibrio estable es el más bajo nivel de energía, en cambio las tensiones internas inducen a reorganizar el campo)

6. Los “eventos” (la discusión, sus etapas, las intervenciones extensas), tendrían principio, desarrollo y consumación, que debería generar la tensión necesaria para la “siguiente”, según Langer :

En lo colectivo (la clase, sus partes, sus grupos) : ¿tienen ritmo ? ¿generan condiciones de tensión o crisis para seguir (en otra clase o otro evento) ?
En lo singular ; los participantes en la actividad, antes de ella o después de ella (o en sus conclusiones finales) ¿cambian ? ¿dejan abiertas tensiones para sí, para otros, para el grupo ?

7. Según Zorrilla los distintos acontecimientos afectan y tienen efectos simultáneos en otros niveles :

¿Cómo se relacionan entre sí los acontecimientos en distintos niveles ?
¿Cómo afectan diacrónicamente el desarrollo y ritmo de la clase, las arritmias, cortes, etc.?
¿La sesión argumentativa en su conjunto, es experiencia vital de acción de todos los interlocutores ? (o más o menos se limitan a seguir lo que se espera de ellos)

Criterios valorativos sintéticos

1. Las ritmicidades ¿son fuertes o débiles ? En el sentido de que sólo las primeras serían un buen ritmo para comunidades argumentativas.

2. La sesión argumentativa en su conjunto ¿es experiencia vital activa para el colectivo y cada uno de los participantes ?

3. Los eventos individuales y la sesión misma en tanto evento : ¿abren o cierran procesos posteriores ?

Criterios para analizar conceptos

Observamos cómo son utilizados y trabajados los conceptos en el aula. Qué importancia se les da. Cómo afectan la calidad de cada argumento y de la discusión en general.

Criterios de selección

Utilizaremos los siguientes criterios para seleccionar las palabras y conceptos a estudiar :

Los que aparecen de modo más reiterado o repetido
Los que aparecen como importantes en la cuestión a considerar o que aparecen como relevantes para los participantes en la discusión
Los que son más trabajados conceptualmente en el transcurso del debate (si los hay)
Aquellos cuyo uso induce en el debate o podría inducir a falacias o vértigos argumentativos.

Criterios de análisis descriptivo y valorativo

a. ¿Se analizan y explican los términos y conceptos ? ¿Se alude a cómo han sido formados ?

b. ¿Se los define ? ¿Se los elabora ? ¿Se los precisa ?

c. ¿Se los distingue ?

d. ¿Se los clasifica ? ¿Se los categoriza ?¿Se determina su tipo y sus grados ?

d. ¿Se estudian las relaciones entre ellos ?

e. ¿Qué rol juega ese concepto en esta concreta discusión argumentativa ?

Criterios para identificar y analizar violencia y “vértigos argumentales”

¿Hay formas de “violencia en estado bruto” en el debate ?

¿Qué grado de “violencia argumental” puede detectarse, en general, en el debate ?

¿En qué medida los integrantes del grupo son “esclavos de sus propios argumentos y puntos de vista” ? ¿En qué medida se “vuelven” tales en el proceso argumentativo ? ¿En qué medida se liberan de esa esclavitud ?

¿Cuáles son los momentos puntuales de mayor violencia ? ¿Quiénes son sus protagonistas ? ¿Hay cambios hacia mayor o menor violencia en las intervenciones ?

¿Hay una gradación hacia mayor o menor violencia argumental en el debate en general ?

¿En qué medida los “vértigos”, son una “atracción atroz” que va atrayendo a varios participantes ? (Relación con ritmo : “¿Podría hablarse de un ritmo vertiginoso ?) ¿Es posible advertir resistencias a esos vértigos ? ¿esfuerzos por no dejarse atraer ? (¿Podría hablarse de un ritmo virtuoso ?)

¿En qué medida se va saliendo de los vértigos y de la violencia en el desarrollo del debate ?

Análisis de un debate en el aula

Consideraciones introductorias

Este debate forma parte de las actividades planificadas por el equipo investigador [10] para observar la argumentación en las primeras etapas de su estudio. Se desarrolla en dos “horas-aula” de filosofía. A primera hora se realizan las dos actividades individuales y escritas. La segunda, se dedica un debate argumentativo, oral y colectivo, con la siguiente pauta : “Imaginen que ustedes son el Parlamento y tienen que decidir argumentando (a favor o en contra) sobre el reconocimiento legal del matrimonio igualitario”. Se solicitó al docente coordinar el debate.

El salón es amplio, cómodo, luminoso, bien amueblado. El clima es muy frío, sin calefacción. Participan el profesor del curso (P6), una estudiante de profesorado de filosofía que realiza su “práctica” en este grupo, 2 investigadores y 21 estudiantes (14 mujeres y 7 varones). El ámbito es apto para sostener una discusión argumentativa. Los estudiantes están dispuestos en un gran semicírculo que permite que todos se vean. Esa organización funciona en todo el curso de filosofía. Sin embargo, parece haber agrupamientos por afinidad y sexo. No hay distorsión por la presencia de investigadores : el grupo habían sido visitado por uno de ellos en sendas clases de filosofía y biología, y conocían las características de la investigación. Las dos actividades anteriores despertaron interés en los estudiantes.

El profesor actúa de pie, moviéndose preferentemente a la izquierda o delante de su mesa y dirigiendo sus miradas y palabras ora a todos, ora a un subgrupo, ora a un estudiante en particular. Gesticula con brazos, hombrosy manos que a veces pone en los bolsillos de su abrigo.

Queda resaltada cierta jerarquía en relación a los estudiantes por su posición más elevada y central, y por su libertad de movimiento. Asume un rol protagónico (no el de mero coordinador). Actúa formulando preguntas, sintetizando intervenciones, aportando información, entrando en la discusión pero sin expresar opinión. A veces selecciona interlocutores. Las miradas y palabras de los estudiantes tienden a dirigirse hacia él, de modo que los ritmos del debate dependen mucho de su mediación. Esta centralización del debate podría incidir negativamente en la generación de buenos ritmos, que lleven a individuaciones singulares y colectivas. [11] Simultáneamente se van dando intercambios paralelos entre vecinos de asiento. [12]

Análisis del punto de vista de los ritmos

Principio

Los movimientos que se desarrollan al inicio del debate, influyen sensiblemente en su manera de fluir (ritmo). Por eso nos detenemos en el análisis del planteode la discusión. (1-20)

Descripción

El profesor comienza : “La actividad 3 es oral y colectiva. Es decir, vamos a participar todos hablando ¿verdad ? Creo yo que eso se entiende...Dice : ‘Imaginen que ustedes son el parlamento'. El parlamento es ahí... donde están los políticos”. Se oye un “¡Ya lo sé !” y muchas risas. Este modo de introducir el debate “rompe el hielo” y da cierta informalidad a la discusión, facilitando un flujo “descontracturado”. Pero también arriesga trivializar la discusión.

Un alumno pide la palabra, el profesor dice “ya te doy la palabra”. Pero, antes de hacerlo define el ritmo de la discusión, la manera en que deberá transcurrir, planteando expresamente una forma de organización del debate : “Como para arrancar con la cosa estaría bueno encontrar una persona que argumente a favor y una persona que argumente en contra”. No permite que el alumno que había pedido hablar organice su exposición según su propia manera, y que luego el colectivo vaya buscando su propio ritmo, sino que impone el suyo embretándolo con una “pregunta compleja” (es decir, que supone la aceptación de lo que acaba de decir en condicional (“estaría bueno…”) : “¿Querés argumentar a favor o en contra ?”. Ante la respuesta del alumno (“a favor”) pregunta “¿quién se anima, o quiere, o piensa argumentar en contra ?” Tras un silencio, tímidamente, una alumna se anima : “...Podría ser yo,...pero igual no...”. El profesor dice : “Bueno, dale, dale...Si nadie más... por lo menos para arrancar y después vemos que sucede”. Alumna : “Es que no sé qué decir... Si no aparece nadie más…”. Profesor : “Bueno, para empezar y capaz que alguien después cuando vos empieces te ayuda”.

Comentario

Nuestra propuesta buscaba generar energía en base a tensiones poniendo a los estudiantes ante la necesidad de llegar a una decisión, mediante una deliberación argumentativa, frente a una cuestión de actualidad que se estaba discutiendo en ese momento en el Parlamento. El docente, asumiendo el rol de coordinador del debate, opta por partir de posiciones asumidas previamente al debate, encarnadas en dos estudiantes. Con ello las tensiones aumentan, pero podrían esclerosarse las posiciones iniciales en polos inconciliables. Cierto que también obliga a considerar el punto de visto del otro, lo podría dar lugar a la búsqueda de alternativas. Pero difícilmente daría paso a la colaboración conjunta en reflexión y argumentación en uso de la razón pública tendiente a una toma de decisiones satisfactorias. Porque al abroquelarse desde el inicio en torno a una decisión personal ya asumida, los argumentos resultarán orientados hacia su defensa (no hacia su crítica, puesta en duda o admisión de la posibilidad de cambio) y los argumentos de la otra parte serán tomados en cuenta más bien para refutarlos. En vez de enderezar el debate argumentativo hacia la difícil resolución racional del conflicto real planteado, la argumentación tenderá más bien a reducirse a recursos verbales de defensa y ataque de posiciones ya tomadas. La argumentación, entonces, arriesga convertirse en mero instrumento de defensa de juicios previos, cerrados a su examen racional.

El conflicto específicamente argumentativo ¿será fuerte ? Todo hace pensar que queda desde el inicio debilitado (reducido a una especie de juego floral) desde el momento en que queda desligado del problema real que lo motiva, de modo que el conflicto deja de ser real y se reduce a oposición de prejuicios (opiniones) y de habilidades de argumentación.

Quizás al traducir la propuesta como un “colectivizar” lo realizado en las actividades anteriores el profesor haya buscado debilitar la tensión sugiriendo un intercambio que no necesariamente es “decidir argumentando”. Pero esta suavización del conflicto podría ir en desmedro de la “buena calidad” de la discusión (de acuerdo a los criterios de Coser y Simondon) en tanto disimula la gravedad de lo que está en juego y los posibles conflictos entre distintas perspectivas que, en el caso planteado, también se refieren a materialidades y al cuerpo propio y ajeno.

Paradójicamente, este tipo de ritmos débiles que tienden a negar la presencia de la conflictividad en la base de las experiencias humanas singulares y colectivas para lograr una convivencia “pacífica” o “tolerante”, de algún modo hacen fútil el uso de la argumentación racional para posibilitar formas de convivencia individual y colectivamente deseables (aunque siempre provisorias).

Resultará difícil que cada intervención – por más que pueda ser tolerada– pueda ser compartida, comprendida, valorada, y por tanto digna de ser discutida, y no meramente incomprendida o rechazada por otros. ¿Resultarán ritmos favorables a la individuación (o subjetivación) personal y colectiva ?

El ritmo elegido se aparta también de las formalidades parlamentarias habituales, y no toma en cuenta la discusión sobre la carga de la argumentación (que en este campo cumple una función análoga a la de la carga de la prueba en el campo jurídico).

Con algunos “quizás” y algunas preguntas, quisimos mantener un tono dubitativo respecto a conclusiones que insinuamos. Con ello queremos abrir algunos problemas de índole teórica y práctica más general, que hacen a la argumentación su enseñanza y su aprendizaje y sobre los que volveremos más adelante. Por ahora, y en lo que respecta al resto de esta actividad : ¿En qué medida influye o no en que sea un debate eurítmico, una experiencia vital de acción para todos los interlocutores ? ¿En qué medida quedan abiertas tensiones y caminos a recorrer ?

Desarrollo

Descripción (25-35)

El alumno P6A, que fue interrogado, se manifiesta “a favor” de la ley de “matrimonio igualitario”. P6 pregunta “¿Quién se anima o quiere o piensa argumentar en contra”. Tras algunos segundos de silencio, una estudiante de origen brasilero (P6C) dice dubitativamente : “podría ser yo...”, pero teme quedarse sola en esa posición. El profesor la anima para que la sostenga y ella acepta. En seguida se dirige a P6A diciéndole : “escuchamos tu planteo argumentado”. Como la respuesta no es inmediata, P6 interviene para subrayar que se plantee la cuestión como si “fuéramos realmente parlamentarios”, como si toma de decisión tuviera efectos reales.

El alumno reitera lo que puso por escrito : que está a favor “porque, a pesar de que a veces los discriminamos y nos reímos de bromas que hacemos, cada uno puede hacer lo que quiere y elegir lo que quiere, lo que le gusta. Pienso que está bien, a mí no me molesta”. [13]

Comentario

La libertad de acción se afirma, no como principio o norma a discutir, sino como presupuesto que queda fuera de debate y se erige en criterio para tomar decisiones. Es decir, se presenta como formando parte del “fondo común de creencias compartidas” (Piacenza, 1994) por un grupo que no requieren ser justificadas ante él.

Choca la expresión “porque, a pesar…”, que aparece en las versiones escrita y oral. Se diría que el alegado derecho a la libertad no implica un juicio condenatorio a cierto “fondo común” de actitudes compartidas que la niegan. Esas actitudes que dan al menos minimizadas o toleradas : se podría ejercerlas y al mismo tiempo reconocer verbalmente, como hecho y derecho, la libertad de cada uno. Tal libertad implicaría el derecho a cierto grado de discriminación y no implicaría el derecho a no ser discriminado o ridiculizado. El argumento implica cierta incoherencia de la que el hablante no es consciente.

El “a mí no me molesta”, que aparece como argumento subsidiario en la versión oral, recurre como criterio decisivo de una legislación “universal” a la mera opinión basada en una sensibilidad personal. Habiendo sensibilidades y opiniones distintas, no sería posible legislar sin provocar “molestias” a algunos, y no habría posibilidad de discusión argumentativa racional para tomar de decisiones respecto a una normativa general basada en el criterio de la libertad individual de hacer lo que se quiera o guste.

Esta primera intervención incluye un elemento que se reitera, con variantes, en otras : cierta tendencia a tratar como indiscutibles las diversas opiniones y gustos previos a cualquier argumentación que, sin embargo, son las que fundan la necesidad o sentido de ésta.

Interesa recalcar aquí, la arritmia (o cambio de ritmo) que esta intervención introduce en el desarrollo del debate. Le quita el carácter de seriedad en que insistía P6 : ¿cómo podría discutirse en esos términos “como si fuéramos parlamentarios” y la decisión a que llegáramos fuera a tener “efectos reales” ? El ritmo que queda abierto es el de un juego sin consecuencias efectivas.

También roza un problema que tiene relación con la esencia de la argumentación : ¿Se trata de llevar una cuestión hasta el “fondo de creencias compartidas” por un grupo y detenerse ahí donde se convence el interlocutor de que lo puesto en discusión se acomoda con ese fondo ? Y, por tanto ¿habría que afirmar que no puede haber argumentación racional (sino sólo “fuerza bruta”) [14] si no hay o si no se hace manifiesto un fondo compartido de creencias ? ¿No habría, entonces, posibilidad de argumentación filosófica, si lo rigurosamente filosófico exige poner en discusión los principios ? (Ranovsky, 2009) O, por el contrario : ¿Se trata de argumentar siempre, en cualquier contexto, con cualquier interlocutor o auditorio ? ¿Hay que poner en discusión incluso los principios ? ¿Es necesario argumentar, justamente, ahí donde no hay un fondo de creencias o de actitudes compartidas ?

Descripción (36-38)

P6 glosa la exposición del estudiante : “No te molesta, pensás que está bien, que cada uno es libre de hacer lo que quiera o lo que le gusta. A pesar de que reconoces que los discriminamos”. Inmediatamente pasa a pedir los argumentos “en contra” a P6C.

Comentario

El acto de glosar la exposición del estudiante tiene efectos. En lo que afecta a los ritmos, incide en que el modo de fluir de la discusión se canalice en el modo propuesto por el docente : la exposición argumentalmente fundamentada de opiniones opuestas. Otros actos docentes (como interrogar a los estudiantes si han escuchado con claridad, si hay entendido a su compañero, si necesitan aclaraciones de éste ; o como guardar silencio a la espera de intervenciones) podrían haber generado canales menos orientados, más exigentes de activa participación estudiantil.

Pareciera que la asunción por parte del docente de la función de glosar (o resumir) supone que alguien no escuchó o no entendió. Parece suponer también que el profesor siempre escucha, no se distrae, comprende, es capaz de explicarlo que otro dice en menos palabras, más claramente, mejor. La glosa (o el resumen) fortalecen el lugar de la autoridad docente, a la vez que desestimula los esfuerzos estudiantiles por mejorar su capacidad de comprensión y la calidad de su modo de expresarse.

La glosa interpreta el discurso, afectando (en este caso muy fuertemente) el contenido de lo expresado. Podría decirse que tiende a sustituir el discurso original, cambiándolo por otro distinto a la vez que más sencillo, menos ambiguo, menos necesitado de interpretaciones, menos discutible. P6 lo hace cambiando el orden del discurso de P6A : el primer argumento (¿el más importante ?) pasa a ser el sentimiento personal ; lo que sea que “está bien” es conclusión de ese argumento ; la libertad individual de hacer es un dato complementario ; el “a pesar” se interpreta como un “reconocimiento” autocrítico de una actitud habitual que quedaría deslegitimada por la asunción de una posición a favor del “matrimonio igualitario”. Con eso reconduce hacia un ritmo que habilita un debate argumentativo (cosa que, como señalamos antes, puede ponerse en duda en el discurso del estudiante), pero a costa de debilitar las tensiones implícitas en la exposición del estudiante, de ahorrar a los estudiantes el trabajo de expresar su pensamiento y de comprender mejor, como condiciones para el buen ritmo de una discusión.

La interpretación del docente no deja lugar a un ritmo que pase por el trabajo de comprensión de los discursos, inhibe la labor crítica sobre los mismos. Particularmente, no trabaja las “buenas prácticas” de evaluar argumentos, ni de argumentar. Cierra de entrada la evaluación de la fuerza y validezde los argumentos propios y ajenos. La discusión se centra en la oposición de posturas asumidas y el registro de argumentos, [15] de modo que podría entenderse que lo importante está en los contenidos de dichas posturas, y no en el proceso de discusión argumentativa que lleve a tomas de posición de índole racional en problemas que atañen a la comunidad y no admiten soluciones simplistas. Se arriesga así a la mera acumulación de argumentos que no se sopesan o valoran ; a que no se enseñe ni se aprenda a argumentar.

Descripción (40-68)

P6C da sus argumentos por la posición en contra. Utiliza argumentos distintos en la parte escrita y en la oral. Habla de modo rápido que no se entiende bien. [16] Quizás el argumento se oriente hacia considerar que la protección legal de las uniones homosexuales produciría efectos negativos sobre la familia y la generación de hijos. [17] El profesor la interrumpe : “A ver si te entendí”. La joven continúa hablando y también otros voces, pero el profesor predomina : “A ver si entendieron lo que dijo” y comienza a glosarla : que si se legalizara el matrimonio gay, tal vez muchos “se animan”... Ella lo interrumpe, y P6 dice : “¿A vos te parece que, en realidad, porque la ley no lo permite los gay no conviven ?” La alumna dice que sí y que conoce gente que “quisiera ser pero que tiene miedo” y “gente que ya fue pero ahora ya está casada” (con alguien del otro sexo). P6 superpone su voz con tono pícaro : “¡Pero volvió !” ; P6C “ya está casada y tiene hijos y…” P6 “De aquel pasado oscuro…” P6C “¡No es como una obligación, no es una obligación !”. P6 “¿Qué piensan de lo que dice P6C ? Hay una cosa que parece clara... Si lo permiten se va a llenar de matrimonios homosexuales. ¿Qué piensan de eso ?”

Comentario

La posibilidad de euritmia se desmorona. El profesor, que permitió la exposición, parcialmente cambiada por su interpretación, de la argumentación por una posición, ahora no permite el desarrollo completo de la argumentación contraria : la interrumpe dos veces para interpretarla algo burlonamente, cuando ella no lo acepta (o, simplemente, sigue con su exposición). La agrede con una pregunta que (¿conscientemente ?) la malinterpreta. Cuando ella responde con ejemplos la ridiculiza dos veces. Cuando ella lo “desmiente”, pide la opinión de los demás induciendo claramente a que la respuesta sea rechazar el argumento (en la versión dada por el docente) y, con él, la posición sostenida.

El ritmo que venía planteado el docente al comienzo, de presentar dos posiciones y escuchar sus argumentos sin valorarlos, cambia. La carga de la argumentación cae ahora sobre la segunda opinión, que sí es discutida. El docente toma posición por el contenido de una de las partes, de modo que del descuido de lo argumentativo en ambos casos se pasa a una contra argumentación falaciosa que propone, pide y genera una atracción irresistible, un ritmo de vértigo argumentativo…

Descripción/comentario (70-190)

A partir de este momento se pierde la referencia al tema en discusión y el debate gira sobre la expresión de opiniones en torno a argumentos relativos a determinados efectos que tendría la aprobación de la ley.

Del punto de vista rítmico, inducida por la pregunta del docente que cierra el movimiento anterior, se abre un nuevo evento con intervenciones superpuestas, que se articula en torno a la pregunta de un alumno sobre “cómo vivirán” los hijos adoptados por matrimonios del mismo sexo, dos padres, dos madres.

El asunto no tiene relación con el debate sobre la reforma de los artículos del código civil referentes al matrimonio : el régimen legal uruguayo no exige el matrimonio como condición de adopción y reconoce la unión concubinaria entre personas del mismo sexo. Esta inatinencia pasa inadvertida : de modo que el debate fluye en el seno de un vértigo argumentativo.

Un estudiante se pronuncia valorando globalmente el asunto de los hijos de matrimonios homosexuales : “eso está mal”. Lo que provoca la aparición de “pseudo-argumentos” en forma de chistes maliciosos (discriminatorios) que a su vez generan risas.

El profesor se esfuerza por reordenar el debate pidiendo el fundamento de esa valoración. Ante la debilidad del mismo (que hay “derecho a tener una madre”) intenta que los estudiantes problematicen la distinción entre hechos y derechos y se centren en las diferencias que introduciría en eso la aprobación del matrimonio igualitario. Pero, pese a ello, la discusión sigue transitando en torno a presuntas ventajas e inconvenientes –económicos, afectivos, educativos– de la adopción o fecundación asistida por parejas homosexuales.

Y se sostiene dificultosamente entre conversaciones laterales, irrupciones de comentarios jocosos, intervenciones superpuestas, pedidos de palabra que no son atendidos. Todos acontecimientos que, generados sincrónicamente por el evento central, lo afectan diacrónicamente, según sus propios ritmos que –al menos en el caso de los chistes– sostienen y ordenan su propio movimiento desordenando el debate, impulsando su ritmo vertiginoso.

En el centro del debate hay lugar para la aceptación acrítica de prejuicios como si fueran argumentos. En efecto, presentados con humor, como juego, sin pretensión de “seriedad”, los prejuicios logran pasar sin filtro crítico alguno y resultan de hecho “legitimados” como intervenciones aceptables. No lo son de acuerdo a nuestro criterio de análisis porque no promueven la constitución de individuaciones singulares (dan por supuesta la validez, para el grupo en su conjunto, de actitudes y opiniones prejuiciosas asumidas y presentadas como si fueran gustos asumidos personalmente) ni de individuaciones colectivas, pues no procuran ser discutidos sino cancelar la discusión (puesto que esos prejuicios integran el fondo compartido de opiniones y actitudes que no se cuestionan). Si conducen a formas de individuaciones colectivas, éstas serán esclerosadas en sus prejuicios, que inhiben (por el miedo al ridículo, a la exclusión del grupo) las individuaciones singulares, sean éstas críticas, creativas o expresiones de creencias o prejuicios diferentes. El fondo de creencias y actitudes compartidas, pasa al frente, y compromete o traba la posibilidad de una euritmia argumentativa.

El docente reitera esfuerzos –que pasan principalmente por intentar precisar algún concepto, profundizar algún aspecto, imponer silencio– que no tienen éxito.

Tratando de volver al tema pregunta si alguien apoya la posición en contra del proyecto de ley sustentada por C, con la cual dice identificarse : “¿Yo y C estamos en contra nomás ? O ¿no se animan a decir ?” Hay un de silencio. Entonces acude a otro recurso : interroga directamente a una alumna : “Vos que daste medio dudosa ¿sí ? ¿a ver ?”

La estudiante dice no estar ni a favor ni en contra, porque no le molestaría personalmente la ley, pero no le gusta, le da asco, ver parejas del mismo sexo. Es otra versión del primer argumento “a favor”, pero aquí no tiene el sentido de defender una toma de posición preasumida, sino que ésta que da pospuesta por la tensión entre distintos “gustos” y las distintas “molestias” que puede provocar en otros el libre ejercicio de la libertad individual de algunos. Se abren caminos : para el trabajo conceptual, para la duda, para la consideración de una tercera alternativa que podría mediar en la dualidad “a favor” / “en contra”.

Pero la oportunidad pasa desapercibida en la continuación del discurso de la alumna que, queriendo “ejemplificar”, vuelve a la temática de los eventuales efectos de la ley, mencionando el caso de los hijos de un travesti casada (de Argentina) : “la van a odiar” en el futuro. Interrumpen superposiciones, chistes y risas.

El profesor se suma con un comentario irónico : “Es decir : ¡son casi seres humanos, a pesar de que son gay !”. Un alumno interviene pidiendo su opinión al profesor ; otro, interpretándola “en contra” para incitarlo a pronunciarse. La insistencia en ese pedido se reitera varias veces durante la sesión, [18] lo que opera como otro factor de distorsión, que no afecta más allá de eso el desarrollo de la sesión porque el docente no accede al pedido.

Análisis del punto de vista de los conceptos

En términos generales las palabras y conceptos no son trabajados en el debate en el aula coordinado por el profesor P6. Ni los estudiantes se preocupan de aclarar o delimitar los términos que usan, ni el profesor pide o da suficientes aclaraciones. Es posible que puedan encontrarse algunas excepciones, pero la tónica es ésa.

1. Nos detendremos en el planteo de la cuestión en debate y seguiremos el tratamiento que se da en ella a los conceptos centrales en juego : ley, matrimonio (casamiento), proyecto de ley de matrimonio igualitario (entre homosexuales, gay, etc.) y los seguiremos en sus relaciones con otros conceptos a través del desarrollo del debate (entre paréntesis indicamos los renglones de referencia en la desgrabación).

P6 introduce el término “parlamento” con una “definición” jocosa (3-4) que sugiere que no vale la pena detenerse en “cuestiones de palabras” que todos conocen y que puede usarse para generar un ambiente simpático. Al mismo tiempo, legitima un manejo terminológico y conceptual superficial que hará difícil, incluso, comprender plenamente el alcance mismo del debate. Obligará a otra intervención docente (26-30) para indicar que el parlamento toma “decisiones” que tienen efectos y que se espera de los estudiantes que asuman ese rol en el debate.

El concepto de matrimonio igualitario no se precisa (pero había sido usado en las dos actividades anteriores), ni tampoco los conceptos ley y proyecto de ley.

La intervención “a favor” del primer estudiante (32-38) pone de manifiesto que no entendió el problema de que se trata (se refiere a discriminación de homosexuales, libertad de elección y si molesta o no a quien opina). El profesor, glosa su exposición sin ninguna precisión conceptual.

La intervención de la estudiante “en contra” (41-49) sí toma en cuenta que se trata de una cuestión legal, que vincula a la “protección” de las personas, que en este caso generaría problemas a la “familia” –entendida con finalidad de “procreación”–. En la discusión posterior tampoco se precisan esos conceptos y se confunde “matrimonio” con “formar una pareja gay”, lo que lleva a especular sobre qué harían los gay si se aprobara la ley y cómo vivirían los niños que adoptaran.

Bastante más adelante (267-268) la misma alumna retoma su preocupación central en otra forma : “para mí que si el hombre fue hecho para estar con una mujer…” Lejos de marcar la diferencia de esta conceptuación con la sostenida al principio (ya no se trata de la procreación como finalidad de la familia, sino de la finalidad de los sexos) y someterla a crítica, P6 vuelve a intervenir fuertemente en el debate con “¿Quién dice que el hombre fue hecho para estar con la mujer ?” (obviando el “para mí” de la estudiante) repitiendo cinco veces “¿Quién dice ?” e introduciendo interrogativamente : “¿la Biblia ?”, la estudiante contesta “la ley, van contra la propia ley, porque al principio pusieron una ley que el matrimonio era solamente la unión de varón y mujer, y ahora la van a deshacer esa ley ?” (286).

“¿La van a deshacer o la van a ca… ampliar ?” Ante la insistencia de la alumna de que van “contra de la propia ley”, P6 aclara que “deshacer implicaría que los hombres y las mujeres no se pudieran seguir casando” (291-292) ; “La van a modificar”, dice un alumno (294). “La van a ampliar, no la van a deshacer. No es lo mismo” dice P6 (295). Son los primeros esbozos de trabajar conceptos básicos que están en debate.

La alumna reconoce esto. Quiere decir algo más, el profesor la anima a que lo haga, pero ella se corta : “No… no… No voy a hablar, si no… ¡me van a matar !” (298). El profesor vuelve a animarla, pero ella se niega. ¿Es que la precisión conceptual se vive en el mismo plano que las agresiones anteriores ? Quizás el ambiente o los ritmos generados difícilmente puedan dar espacio a un debate argumentativo en el aula ; y más difícilmente aún a análisis conceptuales por más elementales que sean.

Mucho más adelante (486-487) la misma alumna, presenta una variación de su argumento : [19] “La ley dice que matrimonio es la unión entre hombre y mujer, y no podemos llamar matrimonio si se casan dos hombres. Si la ley dice…” El argumento se refiere ahora sólo al nombre de la institución, pero cae en el mismo defecto que le fuera criticado antes : que la ley es considerada como una fuente de autoridad inmodificable. [20] En esta oportunidad el docente vuelve a intervenir, pero no para referirse a ese aspecto sino para “argumentar” por analogía : “¡Shhh ! En algún momento la ley decía que las mujeres no podían estudiar y sin embargo, en algún momento destrozamos esa ley y les permitimos a las mujeres estudiar : ¿Estuvo mal ?” En relación al trabajo conceptual, el uso del término “destrozar” parece contradecir el trabajo de aclaración realizado anteriormente.

Puede verse que la negligencia respeto a “la primera operación de la inteligencia” en lo que tiene que ver con lo que está en discusión, afecta sustantivamente la calidad del proceso argumentativo.

2. Nos referiremos ahora a conceptos que juegan un rol importante en el debate argumentativo y que son manejados por varios actores reiteradamente.

Vamos a considerar los siguientes : discriminar, gustar, no molestar, hacer/elegir lo que quiere, estar bien. Aparecen en relación en el discurso argumentativo desde la primera intervención de un estudiante “a favor” del proyecto de ley (P6A) : “Yo estoy a favor porque a pesar de que a veces los discriminamos cuando los vemos, y hacemos bromas sobre ellos, y nos reímos de ellos, pienso que cada uno puede hacer lo que quiere, lo que le gusta... Pienso que estábien, a mí no me molesta.” (32-35)

Hay en esto varias ambigüedades, la mayoría de las cuales se dan a nivel enunciativo, pero también a nivel argumentativo y conceptual.

A nivel enunciativo, porque en las tres enunciaciones iniciales el predicado se omite (aunque, sin duda, son “los homosexuales”) y sujeto no está definido (además del hablante ¿quiénes “discriminamos, hacemos bromas, nosreímos” ?, ¿todos ?, ¿los heterosexuales ?, ¿los varones ?).

En las dos últimas oraciones, lo indefinido es más bien su función : ¿son argumentos secundarios ? ¿son conclusión ? ¿qué relación hay entre ambas y con el argumento ?

A nivel argumentativo no está clara la ilación de los argumentos con la conclusión (estar a favor de la ley).¿Qué tiene que ver el “poder hacer” de cada uno con el proyecto de ley que se discute ? ¿Qué rol juega el hecho de la discriminación ? ¿Qué rol juega que algo “no me moleste” ?, ¿es un argumento ?

A nivel terminológico y conceptual. “A pesar de que” : ¿indica reconocimiento de un defecto ?, ¿expresa una culpa ?, ¿quiere confesarla, excusarla, minimizarla ? ¿procuracompensar algo (discrimino a los homosexuales, pero apoyo una ley que los favorece) ? “Puede hacer” : ¿es un poder de hecho o de derecho ? Si es lo segundo ¿qué límites tiene ? ¿en qué se funda ?

Discriminar, es una palabra habitual, usada en el sentido de “Dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.”. Designa una acción actualmente cargada de connotaciones negativas. Poder hacer lo que se quiere… Lo que gusta… Lo que no me molesta :¿En qué sentido ? Está bien ¿en qué sentido ? ¿por qué ? ¿Cómo se trabajan estos conceptos en el proceso argumentativo ? ¿Qué rol juegan en él ?

Las imprecisiones señaladas posiblemente tengan que ver con características generales –no sólo lingüísticas– de una forma de comunicación de uso habitual entre los jóvenes cuya intelección depende del contexto y –principalmente– del grupo en el cual se da (a veces como jerga y cumpliendo funciones de definición, integración y delimitación del grupo, excluyendo de su comprensión a otros). Su manejo público en el aula, en este caso, tiene una función positiva en la medida en que incluye a diversos subgrupos, al docente y a otros oyentes. Pone de manifiesto que, en poco tiempo, se ha logrado un ambiente de confianza e identificación, propicio para el trabajo colectivo.

Pero las ambigüedades señaladas interfieren fuertemente en la comprensión de los participantes y, concretamente, en el inmediato resumen aclarativo, pero en realidad interpretativo, que hace el docente (36-37) : “No te molesta, pensás que está bien, que cada uno es libre de hacer lo que quiera o lo que le gusta. A pesar de que reconoces que los discriminamos. Bien…”

El cambio del orden enunciativo interpreta. Eliminando algunas ambigüedades (lo que incide en el nivel argumentativo). Pero aquí nos interesa destacar el juego de los términos y conceptos en este cambio. La desaparición del “porque” inicial del estudiante puede reducir la ilación argumentativa. Sería una suma de opiniones aisladas, cuyo peso relativo no es el mismo que el del original, particularmente en el caso del “No te molesta” que, aquí, aparece como argumento básico. La función del “a pesar” se ubica en un lugar donde cambia su sentido. El poder hacer y elegir queda nombrado como libertad de hacer. La referencia a la discriminación, queda nombrada como un reconocimiento.

La forma de aclaración elegida, que no pasa por clarificar lo que el estudiante quiso decir, sino por interpretarlo y dar por confirmada rápidamente la exactitud de esa interpretación, incide en que los conceptos (y los enunciados) no sean puestos en tela de juicio pero que, en su indefinición, sigan jugando un rol importante en el debate. Es decir : permanecen como elementos de fondo considerados indiscutibles acríticamente. Así los preconceptos y prejuicios más usuales (¿lo “políticamente correcto” ?) operan como criterios definitivos (en esta discusión, frente a otros conjuntos de preconceptos y prejuicios que se viven como incompatibles e inferiores desde los propios preconceptos y prejuicios) y traban la argumentación y el libre desarrollo del debate. Por otra parte, es dable sospechar que no todos tienen tan “internalizados” esos prejuicios o no ven la tensión entre apoyar la ley y tolerar o excusar la “discriminación”, y no encuentran espacios para expresar sus dudas.

El criterio de lo que no me gusta y me molesta aparece más adelante reivindicando no ya el derecho a que cada uno haga lo que le guste, sino el derecho a discriminar si otro hace algo que me desagrada : no me gusta ver actos homosexuales ; si los ves, los “jodés” (321-323). P6A afirma hacer lo mismo, pero reitera que no me molesta (324) ante lo cual una estudiante acusa : sos un discriminador (325). Otro alumno : “Todo el mundo discrimina. ¡Sin querer a veces discriminás !” P6 advierte parcialmente el problema y dice : “por un lado decimos nos me molesta, pero por otro los jorobo” (328-329). Pero dado el ritmo del debate, la intervención no logra el efecto de reconducirlo a caminos racionales o argumentales, sino que siguen bromas, risas, malas palabras… Algunos pasan a describir, valorar y defender las (a veces opuestas) actitudes que toman ante los homosexuales (340-360). Más adelante (461) reaparecerá la cuestión de la discriminación en el mismo sentido de explicar actitudes frente a los homosexuales (en general personales) en diversas circunstancias cotidianas, de parentesco o de amistad. P6 acompaña esa deriva… Que pronto cae en si “me molesta” cuando se trata de varones, pero no si se trata de mujeres… y del gusto de pasa a la excitación sexual y al asco (494-546). Pocos alumnos (de sexo femenino) sostienen no discriminar ; reiteradamente lo hace aquella que no acuerda con la ley (608).

Hasta el final del debate (en la ronda de opiniones que realiza el profesor) se reitera sin cambios el cuadro conceptual (o el uso de términos vacíos) tal como se planteó al principio, y las oposiciones simplemente se yuxtaponen : “Cada uno puede hacer lo que quiera. Depende de sus gustos. No me molesta” (615). “Tampoco me molesta ; no me molesta” (620). “Lo único diferente son los gustos. Todos tenemos derecho a lo mismo” (624). P 6 se limita a constatarlo : “casi todos nos centramos desde lo que nos gusta” (650). Y siguen… Sobre el final aparece : “No me importa. No sé” (673) “Yo qué sé, a mí me da lo mismo” (691).

En suma : casi no hay trabajo sobre conceptos. Rara vez se los analiza o explica : en general se los da por sabidos, sin definirlos, ni distinguirlos, lo que produce confusiones, particularmente en lo que se refiere a los gustos y no molestar, que llegan a contraponerse sin que, en general, se lo advierta. El concepto de discriminación no permite siquiera distinguir lo que está bien de lo que está mal y mucho menos las contradicciones internas de muchos discursos… y prácticas.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, en este caso, los conceptos que son objeto de la específica discusión quedan dejados de lado. Así el concepto de matrimonio no es elaborado, salvo en la versión que lo vincula a la procreación y a la familia, ligada a determinada concepción de éstas, de los seres humanos y de los sexos, que no es compartida por la gran mayoría, pero sin que se den razones. No aparece el concepto de matrimonio civil (cuya definición, justamente, es lo que cambia el proyecto de ley) y su relación con otros, como el de unión concubinaria ; y los múltiples aspectos que afecta : económicos, sociales, políticos, éticos. Todo lo relativo a la ley(particularmente en lo referente a su cambio) aparece planteado muy endeblemente, así como el concepto de derecho.

El debate se estanca definitivamente en posiciones aisladas que no parece que, en general, se puedan relacionar con otras de modo dialogal. Las indiferencias finales parecen ser producto de un aburrimiento que también proviene de no sentirse involucrados en la cuestión y de que, quienes se comprometen en el debate (salvo pocas excepciones que no logran mayor receptividad) no lo hacen con el fin de aportar a la solución de un problema colectivo real, sino como modo de defender, excusar o ensalzar sus propios prejuicios y actitudes individuales.

A modo de proyecciones futuras

No desarrollamos aquí el análisis referido a los “vértigos argumentativos”. Merece un estudio detallado a partir de la hipótesis general de que el desarrollo de la presente sesión es particularmente vertiginosa y es posible detectar vértigos específicos, no desligados de los problemas conceptuales, que pueden incidir en cambios de ritmos (quizás hacia “ritmos vertiginosos”, más que hacia “euritmias virtuosas”). De modo que sería importante “cruzar” las tres perspectivas de análisis.

Será entonces el momento de extraer de aquí elementos para analizar y comparar esto con las perspectivas y criterios de análisis que no hemos considerado en este trabajo, con la misma actividad realizada en los otros cinco grupos de estudiantes, con el análisis de la actividad de “cierre”, [21] y con clases observadas en filosofía y en biología. [22]

Anexos

El resto del artículo aquí.

Bibliografía mencionada

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Vicente, Joaquim Neves : “Do primado de una lógica utens sobre una lógica docensno ensino da filosofia na educaçao secundâria”, en Ribeiro, H. y Vicente, J. : O lugar da lógica e da argumentaçao no ensino da filosofia. Coimbra, Faculdade de Letras-FCT, 2010.

Zorrilla, Aníbal, (a) Teoría y práctica del ritmo. http://rhuthmos.eu/spip.php?article810

Zorrilla, Aníbal, (b) Resonancias discursivas 2012. Video en http://anibalzorrilla.blogspot.com/

[1] En este caso, la identificación de los alumnos sólo está señalada algunas veces, por letras.

[2] “Movimiento regulado por tiempos, medida, cadencia, ritmo, regularidad, compás ; número oratorio, armonía de un período ; proporción regular, disposición simétrica, medida justa ; figura, configuración, forma, carácter” (Vox, Diccionario griego-español)

[3] “Plus ou moins grande qualité”.

[4] “cœur”.

[5] “Un diálogo en el sentido pleno del término pone en juego una deliberación interior : uno se pregunta sobre el proceso que llevó a cualquier percepción, preferencia, actitud o idea, buscando ligarla a lo que nos condujo a nuestras ideas y principios. Un diálogo supone así una actitud crítica, pero más todavía una actitud autocrítica. Uno mismo se pone en cuestión, de modo que el diálogo puede conducir a un verdadero encuentro con el otro, que conduce invariablemente al conocimiento de sí. Al conocer al otro en sus diferencias, uno se conoce a sí mismo en sus particularidades y en lo que las sostiene y se comprende lo que más profundamente nos une al otro. De ahí se desprende un poder vivir con el otro, esencial a la vida política en una sociedad pluralista que se asume como tal”. (id., 28)

[6] Esta investigación considera la argumentación y su enseñanza en la práctica ; no entra, por tanto, en la cuestión curricular que plantea Tibaudeau. También los profesores uruguayos hacen lo que creen mejor, condicionados por su contexto, sus saberes y otras limitaciones. Nosotros trabajamos observando sus prácticas. Es en el nivel de la argumentación donde intentaremos apreciar qué pasa, de hecho, con los conceptos y las definiciones. Lo que no implica tomar posición en dicha cuestión, pero sí es necesario consignarla.

[7] La alusión al célebre texto de Aristóteles en la Metafísica : “Ser se dice de muchas maneras”, alude a la violencia como algo que “es”. Forma parte de nuestras prácticas.

[8] Es lo que intentamos desarrollar en los párrafos relativos a conceptos.

[9] Es lo que estamos trabajando en este punto.

[10] Marisa Berttolini, Isabel González y Mauricio Langon

[11] Otra de las sesiones que seleccionamos para analizar estuvieron dirigidas por docentes que asumieron de modo muy distinto su rol. Esto habilita al desarrollo de un estudio comparativo de la incidencia de diversos “estilos” docentes.

[12] Estos intercambios generalmente no pueden ser observados y son captados en forma de ruido respecto al debate general. Sin embargo, estas conversaciones se ponen en movimiento por el ritmo de desarrollo del debate ; como, sin duda, se ponen también en movimiento procesos inobservables en el interior de cada participante. Independientemente de las interferencias que puedan provocar en el desarrollo del debate, y de que no sean directamente observables, forman parte del aprendizaje de la argumentación.

[13] Esta intervención oral enmarca el problema en ese criterio general y se basa, además, en la diversidad (estética) de “gustos”. En el trabajo escrito, el argumento (“todos son libres de estar con quien quieran”) No aparece relacionado con una norma general ni de orden estético. En ambos casos, el deber ser ancla en el ser.

[14] Ver lo dicho más arriba sobre “violencia y vértigos argumentales”

[15] En nuestra propuesta de actividad nº 2, sólo pedimos identificar las “posiciones” y “razones” de las autores, pero no pedimos que se evaluaran sus argumentos. Quizás hubiera sido posible preguntar también por qué argumentos les parecían “buenos” y cuáles no. Es posible que esto haya incidido negativamente en el aspecto que ahora resaltamos.

[16] No se oyen bien ninguna de las 2 grabaciones. Incide en esto : su manejo aún imperfecto y con acento de nuestro idioma, su ansiedad por decir todo, cierto “ruido” ambiente. En la redacción escrita la argumentación es también muy confusa.

[17] La versión escrita incluye la formación de los hijos adoptivos y la transmisión de enfermedades. Se refiere también a la complementariedad de los sexos.

[18] Algunos autores resaltan la importancia de este tipo de preguntas por parte de los estudiantes, en el sentido de establecimiento de una relación de confianza, igualitaria. Este no parece ser el caso. Quizás más bien manifiesta la voluntad de “cerrar” la discusión con el recurso a la autoridad o, simplemente, volver a la idea de una “clase” donde se trata de repetir el saber, la enseñanza o la opinión del docente. Quizás se trate de involucrar al docente (y más adelante, a la practicante) en el debate, lo que, en este caso, implicaría anular los roles de coordinación y observación en el mismo. O asumir el ritmo arrítmico que va teniendo la sesión.

[19] El mismo argumento estaba planteado por uno de los textos de la actividad 2.

[20] El proyecto de ley, posteriormente aprobado, lo que hace es establecer cambios (derogaciones, sustituciones, agregados) en varios artículos del Código Civil referidos al “matrimonio”. Esos cambios modifican su definición y adaptan otros artículos a esas modificaciones.

[21] Dicha actividad se organizó utilizando como disparador un episodio (3.3) de la serie “D^r. House”, cuya problemática “bioética” es particularmente importante en el “cruce” de las dos disciplinas que observamos : biología y filosofía.

[22] Observamos la clase inicial de filosofía de los seis grupos de alumnos profesores. Durante el año se observaron al menos una clase más de cada profesor de filosofía y biología.

Análisis de aula : ritmo, concepto, vértigos argumentativos – Anexos

Mauricio Langon, Marisa Berttolini, Isabel González — 2014-10-01T05:00:00Z

Sommaire

El inicio del artículo aquí.

I. Actividad inicial sobre “matrimonio igualitario”

Actividad 1 : (Se dedica a esta actividad aproximadamente la mitad de la primera hora de clase)

En nuestro país se está discutiendo la posibilidad de reconocer legalmente el matrimonio igualitario. Es decir entre personas del mismo sexo.

Responde por escrito y en forma individual estas preguntas :

– ¿Cuál es tu posición ?

– ¿Puedes dar una o varias razones a favor de tu posición ?

Actividad 2 :(Se dedica a esta actividad la mitad de la primera hora de clase)

Leer los dos textos que se proponen a continuación. Responder por escrito e individualmente estas preguntas para cada uno de los textos.

– ¿Qué posición tiene el entrevistado ?

– ¿Cómo fundamenta su posición ? Intenta identificar cada una de las razones

Textos para la actividad 2

Texto 1 :

P : -En Argentina, se aprobó en el Congreso el matrimonio homosexual. ¿Estaría de acuerdo con esa medida en Uruguay ?

E : -Estaría de acuerdo, como lo estuve cuando voté la norma legal uruguaya sobre unión concubinaria. En el caso gay lo veo como un tema de derechos individuales. No estamos ante un capricho, simplemente se reconocería una situación que se da en la vida. Siempre existió, solo que antes era clandestina y pecaminosa, fuente de infortunios. Ahora, el mundo contemporáneo ha reconocido esa realidad y nada impide buscar su legalización. Es más, vivimos un mundo de debilitamiento institucional. ¿No es mejor que existan quienes quieren asumir derechos y obligaciones ?

P : -¿La familia como institución quedaría afectada por una iniciativa de este tipo ?

E :-La familia como institución se refuerza. Se debilita cuando existe el hecho por fuera de la ley, como ocurre actualmente. Si esta situación se legaliza, es porque se reconoce el valor de la institucionalidad. No son gente que quiera eludir sino, por el contrario, construir una relación estable, una pareja estable.

P : -Por el contrario, ¿no considera que esta medida derribaría otro muro de discriminación ?

E :-Por supuesto que se supera una discriminación. Es una opción individual que debe respetarse.

P :-¿Haría falta una nueva figura jurídica exclusiva para estas parejas ?

E :-Siempre es preferible legalizar, porque es el modo de definir adecuadamente derechos y obligaciones y que la situación no quede librada simplemente a los hechos. Mucha gente, equivocadamente, lo toma como si esto fuera una obligación y es lo opuesto, simplemente se trata de no cercenar un derecho. Tampoco es un tema de libertad religiosa sino de derechos civiles.

Fuente : Portal Digital El País, domingo 25/7/2010, 17:10. Montevideo, Uruguay

Se omite intencionalmente la identidad del entrevistado. [1]

Texto 2 :

P :-En Argentina, se aprobó en el Congreso el matrimonio homosexual. ¿Estaría de acuerdo con esa medida en Uruguay ?

E : -El Estado no debe inmiscuirse en las costumbres de las personas. El Estado no debe entrar al dormitorio. Cada uno hace de su vida privada lo que quiere. Ese es nuestro concepto de la libertad individual. Segundo, el matrimonio es algo más que un contrato ; es una institución definida por el Código Civil como la unión de varón y mujer para formar una familia, que es la institución principal de la sociedad, cuyo principal objeto es la procreación. Por lo tanto, la palabra matrimonio tiene un contenido que solo puede definirse entre varón y mujer.

P :-¿La familia como institución quedaría afectada por una iniciativa de este tipo ?

E :-Por supuesto, porque no se debe confundir matrimonio con cualquier tipo de unión entre personas del mismo sexo.

P :-Por el contrario, ¿no considera que esta medida derribaría otro muro de discriminación ?

E : -No se trata de discriminación, sino simplemente el cumplimiento de las leyes. En este caso se innovaría legislando sobre otra forma de asociación entre personas de un mismo sexo, pero que no es matrimonio ni puede serlo.

P :-¿Haría falta una nueva figura jurídica exclusiva para estas parejas ?

E : -Nosotros no somos contrarios a lo que podría definirse como contratos de pareja, porque está dentro de las libertades de los seres humanos y no siempre tiene que tener, cuando se trata de parejas del mismo sexo, connotaciones sexuales. Pueden ser amigos, gente que se ha jubilado y vive junta, dos maestros, dos maestras y quieren dejarse las pensiones, dejarse los bienes, y estamos dispuestos a legislar lo que se llamaría contrato de amistad… habría que ponerle el nombre, pero es un contrato de pareja que puede ser de personas del mismo sexo. Repito : no entramos en las consideraciones del aspecto sexual. Puede ser la manera de generarse derechos respectivamente, jubilatorios, pensionarios o dejarse los bienes.

Fuente : Portal Digital El País, domingo 25/7/2010, 17:10. Montevideo, Uruguay

Se omite intencionalmente la identidad del entrevistado. [2]

Actividad 3 : oral y colectiva

Imaginen que ustedes son el Parlamento y tienen que decidir argumentando (a favor o en contra) sobre el reconocimiento legal del matrimonio igualitario.

II. Ejercicio de Escritura de los alumnos del grupo del P6 : transcripción textual

III. Desgrabación de la actividad 3, grupo del profesor P6

[1] El entrevistado es el ex Presidente del Uruguay Julio María Sanguinetti.

[2] El entrevistado es el ex Presidente del Uruguay Luis Alberto Lacalle.